东行记－云淡风轻

中文版概念图软件——易思认知助手（EasyThinking Cognitive Assistant）测试版发布

 　　受gogo委托，特作一宣传。　:)

　　北京师范大学知识科学与工程研究所自主研发的中文版概念图软件——易思认知助手（EasyThinking Cognitive Assistant）测试版发布，欢迎大家试用。前50位注册用户将免费获得正式版一套。
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　　初步使用了一下，感觉该软件在inspiration 上有了一些新发展，而且由于是中国人设计的，更适合中国人的使用习惯，总体上还不错。

教育叙事的理论基础1

首先需要说明的是：这里说的是教育叙事的理论，而不是教育叙事研究的理论。

一.杜威的“经验是教育的首要因素”

　　在西方，叙事在教育中形成系统的理论跟加拿大的F. Michael Connelly和D. J. Clandinin有关，因此，如果我们想了解教育叙事的理论基础，我们就必须研究Clandinin and Connelly。

   Clandinin and Connelly在〈叙说探究——质性研究中的经验与故事〉提到了影响他们颇为深远的杜威[i]。杜威对经验的性质与经验的判断标准就是他们研究思路与行动的重要背景与起点。这样的立足点﹐从其他学者的论述上可以看到呼应﹐如Crites断言﹐经验的性质正是一种初始的叙说[ii]。简言之，经验正是Clandinin and Connelly的兴趣所在﹐而由于经验主要的性质是叙说性的﹐因而可用叙说的方式来探究经验。

逐渐走向叙事式思考的道路，部份因素是因为Clandinin and Connelly先前所受的学术训练和之后在学界所接触的研究取向令他们产生了很大的质疑与不满，在本书中他们将这些自身不想实行的取向归类为形式主义和化约主义[iv]。他们所谈论的形式主义是：以理论出发，将现场经验看成背景，将现场人物的经验视为某种形式主义式类别的范例。这样的做法使得现场工作所获致的体验转化为用来符应理论的资料[v]。而化约主义的做法是把原来在现场经验里那些具有细微差异的、诠释性的表征，化约成一个东西，一个实证的事实[vi]。这两种“处理”经验的方式都无法让读者真正贴近经验。他们认为研究者应该直接进入经验（包括研究者自身和参与研究者的经验），从经验出发，在经验里前进。

以杜威对经验的三个判断标准──情境、连续性和互动作为前进的基础，Clandinin and Connelly提出了“三度叙说探究空间”[vii]。所谓的三度叙说探究空间就是以时间为第一个向度，研究过去，现在和未来（也就是杜威所说的连续性），以人和社会为第二个向度（也就是杜威所说的互动），以空间为第三个向度（杜威所说的情境）。他们认为任何一项研究都是由这个三度空间所界定。

第一个和第二个向度，Clandinin和Connelly在书中把经验研究的指向分为四个方向：向内和向外，向后和向前。

就向内而言，作者意指的是朝向内在的状态，例如感情、希望、审美的反应，以及道德的倾向。就向外而言，意指的是朝向存在的情况，也就是环境。至于向后和向前，主要指的是时间性--过去，现在和未来。作者认为，去经历一种经验（去研究一个经验）就是同时用这四种方式去体验它，并且针对每种方式去提问。因此，当一个人在任何一个特定的研究中，置身于这个二度空间时，他提出问题、收集现场笔记、推衍诠释，并且写出一个研究文本。在研究文本里，既处理个人，也处理社会的议题；并且，借着检视事件的过去、现在及未来，研究也同时处理了时间的议题[viii]。

在后面的研究中，Clandinin和Connelly又加上了“空间”这个向度，用来指代“探究场景中具体的物理性与空间性的边界[ix]。

文献分析3

文献分析2

发表的方式

文献分析1

前面介绍了大量的外文资料，这些论文来源于EBSCO全文数据库里的ERIC（教育资源信息中心）。 ERIC包含 2,200 多篇文摘和附加信息参考文献以及 980 多种教育或与教育相关的期刊引文和摘要，输入的关键字为“narrative inquiry”由于文章太多，虽然每一篇都浏览过，但很多却并没仔细看。下面从将陆续从整体上进行一些分析：

再谈教育叙事相关概念

为弄清楚教育叙事相关知识，准备和庄老师展开一些讨论。如果里面的言辞有冒犯的地方，请多原谅后辈的无知。:)

在上一篇中，谈到了教育叙事和教育叙事研究的区别，这里继续讨论。

对于教育叙事的一系列相关概念，我认为只有弄清源头、理论基础和发展历程，才能有一个清醒的认识。对于发展源头和发展过程，我将在后面进一部整理和介绍，感兴趣的读者建议阅读下面几本书或者相关论文：

1、Clandinin, D. J., Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc

2、Clandinin, D. J., Connelly, F. M著，刘良华等翻译《教师成为课程研究者——经验叙事》[M],浙江教育出版社2004

有学者把教育叙事研究分作两类：一类是叙事的行动研究，一类是叙事的教育人类学研究。对于这一分类，值得肯定的是作者敏锐地发现了中小学一线老师写的教育叙事与研究者用教育叙事研究法所做的叙事探究有很大不同，但不足之处是这样的分类还是存在下面的问题：

1.丁钢教授还有很多专家的关于教育叙事的文章该属于哪一类？

2.行动研究有一套完整的研究编码方式，“叙事的行动研究”有吗？

3.作者所说的“叙事行动研究”有成为一套完整的研究理论吗？

在我看到的关于教育叙事的文章中，如果这样分类，则对于这三个问题，一个也没有解决。

为什么会存在这个问题？

我认为，主要问题还是把教育叙事和教育叙事研究相混淆。实际上作者所说的“叙事行动研究”，我认为指的是教育叙事，而“叙事的教育人类学研究”在我看来属于教育叙事探究。虽然教育叙事在构建教师的个人实践性知识（经验性知识）的作用巨大（这是教育叙事的发起者所倡导的，我在后面的文章中将专门谈这个问题），但如果把其作为一种研究，我认为还缺少一些元素。

就我而言，我把教育叙事的发展过程和相互之间的关系归纳如下：

我认为，在中国，教育叙事研究应该包含两类，一类是对教育叙事相关理论的研究，另一类是把教育叙事研究作为一种研究方法所进行的研究。在前一类的文章中，我收集的国内关于教育叙事的论文都是属于这种类型的，在后一种中，典型的有：

 1、鞠玉翠 走进教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事探究 [D]，华东师范大学 2003

2. 耿涓涓 教育理念：一位初中女教师的叙事探究[C] 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第2辑，北京，2002年

3.刘云杉 帝国权冲实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究[C], 《中国教育：研究与评论》2002教育科学出版社第3辑

4.田静 曹芳 与项目一同成长：一位村中心完小校长的个案 [C], 《中国教育：研究与评论》教育科学出版社第5辑，北京，2004