wendy's blog

四种不同学习风格的特点及学习方法

寒假在家的时候在黎老师给出的"教育技术百科全书"网站上选取了一段关于“学习风格”的文章进行翻译，是一篇对Kolb学习风格理论的概述。这篇文章主要介绍了人们对信息的感知和处理方式上的差异，特别是具体和抽象的感知方式之间的差别以及主动和反思型的处理方式之间的差别，以及从而形成的四种不同学习风格。

现在在苏州培训，正好讲到针对不同学习风格设计教学策略，这篇文章倒是可以参考一下。不过这次看的是美国哈维.席尔瓦等著的《多元智能与学习风格》，书中以席尔瓦和汉森的设计为基础，探讨了四种基本功能如何搭配，以形成一个过程为导向的学习风格模式。
几种不同学习风格的基本特点及学习方法可以简单归纳如下：

感官－思考型或掌握型学习者（ST）
现实的、实践的、注重实务的
喜欢以有组织、有效率的方式完成任务
偏好动手操作的或技术性学习
热爱工作，喜欢忙碌，需要及时反馈
关注“什么”和“怎样”的问题
喜欢有明确对错的作业而不喜欢开放性的作业
需要学以致用的机会

直觉—思考型或理解型学习者（NT）
喜欢智力挑战，独立思考问题，好奇，关心长期效应
采取有逻辑、有组织、系统的方式进行学习
不需要太多反馈，不喜欢有时间压力
对感兴趣的事情非常投入
喜欢推理，寻求逻辑关系，不断问“为什么”
喜欢通过抽象符号、公式、书面文字和技术性的图解来收集资料

直觉－感受型或自我表达型学习者（NF）
好奇、敢于梦想，相信自己的价值
渴望探索观念，兴趣常变化，不可预测
喜欢开放型的问题，如“如果……会怎样？”
动作动力是他们自己的兴趣，应付或忘记不喜欢的事
跟着直觉走，外在规律或安排常使他们感到受束缚或挫折
能很好适应新环境
启动方案很多，完成的方案少

感官－感受型或人际型学习者（SF）
社交的、友善的、人际取向的
倾向于自发性，常依据冲动与感觉行事
喜欢帮助别人，并需要别人认可他们的付出
喜欢出声思维，喜欢与他人合作
关注的问题是“这对我有何价值”

张祖忻老师的绩效报告

直到今天才有空整理一下上周五张祖忻老师的绩效讲座，再不整理自己都快忘了，记下自己印象比较深的几处：

• 绩效看重的是价值，看工作的目标是否达成，而不在乎工作量的多少。这与我们传统的以行为来评价人们的工作量是不一样的。张老师讲了一个消防员的例子：通常在我国，评价一个消防员是看他工作的强度，是否抢救及时等等；而从绩效的角度，如果他整天闲着没有任务，说明他工作做的好，目标达到了。


• 绩效技术的主要目的：一是通过绩效分析帮助个人和组织取得更好的成效，更好地胜任工作；二是建立开放地绩效系统，帮助人们创造利于工作的环境。 绩效是一个系统观念，强调完成一个任务的过程中各个组成部分的协调一致性，把整个系统看作一个整体，选用的绩效手段不是单一的而是系统的。就好像医生给病人看病，需要考虑病人自身的很多因素，并不限定治疗的手段，很多手段会需要兼用。
  
• 绩效技术的5个步骤即ADDIE光光的Blog已经很详细画出图来了（参见）。在说到这个模式的时候，张老师提到的一点让我很有感受，即：学的时候要按照这个模式来，但是在用的时候要打破模型，教学设计也是一样。
  
•  张老师还提到教育技术94定义一个不够严谨的地方，即“过程”指的应当是教的过程而不是学的过程。因为学的过程是客观的，不可改变的，我们需要做的是创设外部环境，以适应学习的内部客观状态。（我觉得这一点恰恰体现了绩效技术的理念）
  
• 绩效重在分析，先分析，后开处方。实施的时候应当尽量降低成本，能不花钱就不花钱，如果使用一种手段可能带来其他问题，那么就不应该采用。
  
• 另外，抽屉的比喻很形象，也让我对自己专业有了更清楚的认识。即如下图所示，每个平面包含N个抽屉，抽屉里面各装着属于该抽屉领域的理论与实践，而并不只限于某一个学科。

一个中国人的问题和美国老师的回答

在Intel（R)未来教育英国网站上有一个生物学科的教案“cell to cell”，我的一个朋友看了这个教案后给教案的作者写了一封电子邮件，并很快收到了这位美国老师的回信，该老师主要从事的是生物学科与技术的整合工作，同时也在进行这PBL方面的研究。征得朋友的同意，我把他与美国老师之间的Email放到这里。

From: Lei Zhan [mailto:zhan_lei@hotmail.com]
Sent: Wednesday, February 25, 2004 6:58 PM
To: Eason, Josh
Subject: my questions

My questions are basically concerning about the different education
systems between China and US.

I see a lot of good ideas in your teaching draft. That's what we here
are trying to promote as well, the so called "ability education". But
the problem here is that, although many plans which focus in the
students' interests have been approved, practically high school students
still have to concentrate on the Entrance Exams of universities and
colleges. The competition of entering a good university is extremely
high. So they won't have more energy to do something they like.

My question:
Do American high school students feel tough competition when they apply
for a good university? Is it easy for an average-ability student to get
into a good university?

Besides, are there any distinct difference between the top universities
graduates and the average universities graduates, when they apply for
jobs?

Thank you.

Lei Zhan
————————————————————————————————————
From: "Eason, Josh"
To: "Lei Zhan"
Sent: Friday, February 27, 2004 3:27 AM
Subject: RE: my questions

The unit plan you saw was a part of a teacher training program through
Intel that I did in 2001. It is based on an education initiative called
"project-based learning" (I have attached a slide show about it)

Regarding competition for college entrance... Our district is very
competitive, however, I would say for U.S. colleges at large it is not
very difficult to get in a good school. (EX: 900 SAT / 21 ACT)

This is the best resource I know of to learn about college entrance
expectations etc...

The College Board is a not-for-profit membership association whose
mission is to connect students to college success and opportunity.
Founded in 1900, the association is composed of more than 4,500 schools,
colleges, universities, and other educational organizations. Each year,
the College Board serves over three million students and their parents,
23,000 high schools, and 3,500 colleges through major programs and
services in college admissions, guidance, assessment, financial aid,
enrollment, and teaching and learning. Among its best-known programs are
the SAT(r), the PSAT/NMSQT(r), and the Advanced Placement Program(r)
(AP(r)). The College Board is committed to the principles of excellence
and equity, and that commitment is embodied in all of its programs,
services, activities, and concerns.

http://www.collegeboard.com/

hope this helps.

上海闵行区小学《信息科技》教材的编写回顾

昨天，我和汪燕在电教中心和山东淄博来的老师一起参加了闵行区《信息科技》教材的培训活动，第一次坐下来仔细回想了我们参加编写小学《信息科技》科技教材这一年来发生的许多有趣故事。
还记得刚开始的时候为了确定上下册的组织形式，我们在一起进行了许多有趣的讨论，大家总是想出很多异想天开的点子，再一个一个被否决,从西游记的故事，到大眼夹游上海，到最后才确定下了地球小分队的游戏化学习形式。
而下半册的故事选取也让人大费周折，我们首先否定了传统、经典的老寓言，因为学生们都太熟悉；接着把目标锁定于伊索寓言，谁知打印出来的50多页，上千个寓言当中也找不到几个符合我们要求的；最后，利用整整一个寒假才精心挑选和改编成了现在看到的8个故事，现在的故事应该各有特色，基本满足我们的要求了。
在编写的过程中，我们还曾经借用了闵行区中心小学夏老师的一个班上了一堂试验课。课堂上小朋友们一直都很活跃，他们冒出来的一些想法和词汇让我们觉得很不简单。这堂课的成功给我们增添了信心。
……
总之，从2002年秋参加编写小学部分上半册，到今年2月份下半册正式印刷成册，这将近一年半时间里，我跟随黎老师和其他同学学到了很多东西，感觉到非常大的收获，也希望这套教材能够让学生感觉到收获。

学习风格：感知和处理

我在黎老师给出的"教育技术百科全书"网站上选取了一段我自己感兴趣的教育技术术语进行翻译。这是一篇对Kolb学习风格理论的概述，虽然是老生常谈的东西，但是对于任何搞教育和教育技术的人来说，都是需要重视的宝贵经验。针对学生不同的学习风格给予多样的刺激，在教学模式上尝试更新与转换，才是因材施教的根本。

学习风格：感知和处理
个体通过不同的方式来学习。这些不同的方式被称为学习风格，目前已有许多关于学习风格的理论（Clark，2000；Fardouly 1998；Peirce，2000），例如左右脑和七类人类智能理论。这篇文章主要介绍了不同的风格在对信息的感知和处理方式上的差异，特别是具体和抽象的感知方式之间的差别以及主动和反思型的处理方式之间的差别。

介绍
由于个体通过不同的方式对信息进行感知和处理，所以，在安排教学方法时，学习风格是需要考虑的一个重要因素。如果对学生在什么样的情况下能够达到最好的效果分析不准确而使用了不恰当的教学方法，有可能导致学生对知识和技能掌握不好。

具体的和抽象的感知方式（Abstract and Concrete Perceivers）
第一个的维度是学习者如何感知信息。具体的和抽象的感知者吸收知识的方法是完全不一样的。虽然个体也可能两种方法同时运用，但是其中一种占主导地位。
对抽象感知者来说，学习信息的最好的方法是分析，他们更愿意去注意、观察、思考这些信息。传统的讲授风格的教学方法更适合抽象感知者。
对具体感知者来说，学习信息的最好的方法是具有直接的经验。换句话来说，他们通过去做、活动和感觉来学习信息。这些学生通过仿真环境，使用模型和直接经验能够获得更好的学习效果。

反思型和积极型的处理方式（Reflective and Active Processors）
第二个维度是学习是怎样进行的。这里指的是知识和技能在第一次被介绍时个体是如何对其进行处理的。同样，个体会两种方法同时运用，但其中一种占主导地位。
反思型处理者更愿意通过反射和思考的方法来对待信息，这种方式更能够帮助他们搞清楚信息的含义。传统的教学方法，例如理论阅读和反思思考对他们更有帮助。
积极型处理者则选择把新知识立即运用起来，通过直接的经验来更进一步测试和处理这些信息。进一步的直接经验和小组工组能够帮助这些学生更好地吸收信息。

感知和处理是如何相互作用的
虽然看上去好像具体的感知和积极型处理经常是相互联系的，但是，个体其实可以是任何一种感知方式和处理方式的组合。也就是说，有四种可能的类型：抽象的感知者/反思型的处理者（吸收型assimilator）；抽象的感知者/积极型的处理者（推理型converger）；具体的感知者/积极型的处理者（适应型Accommodator）；具体的感知者/反思型处理者（幻想型diverger）。
这4种类型构成了Kolb的实验型学习风格理论。更多Kolb理论可参看下面的链接。Kolb使用12种项目来确定和评估学习风格，相似的工具也可以在下面的链接中免费获得。

总结
教学方法的实施除了要考虑其它一些学习风格特性外，还应该考虑学生感知和处理的方式。例如，如果只使用传统的讲授式教学方法，那些具体的感知者和积极型的处理者可能无法掌握所需的技能和信息。
因此，教育者应当认真分析学生的学习风格，以实施相应的教学方法。如果不可行的话，他们至少应该变换教学方法，使得能够兼顾不同的学习风格。

相关链接：
学习风格 (包括各种学习风格理论)
学习风格指示工具 (基于Kolb理论)
学习风格问卷(包括积极型、反思型)
——原文见http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/learningstyles/start.htm

既然学生的学习风格都各不相同，使用不同的教学方法可能能够使不同的学生获得更好的效果。回想我读中学的时候，都是按照学生的学习成绩来进行分班，对于一堂课来说，一个班的学生都是同一个老师使用相同的教学方式教出来的，这样很可能使一部分人受益，一部分人吃亏。这样的分班制度常常被称为因材施教。我想，有没有可能在学生入学前先进行一次学习风格测试，然后根据不同的学习类型进行班级划分呢？对于吸收型的学习者，老师可以多通过讲解的方式让他们理解信息；对于推理型的学习者，老师多给他们一些实践和体会的机会，这样是否能够帮助学生各取所需，帮助老师更好地因材施教呢？

数字版权与思想版权

创作共用（Creative Commons）的概念一个月前从IssacMao那里听说过，在他的自己的Blog上，早就已经有一个墨绿色的CC标志了。CC中文版是2003年11月发布的，它是一个规定了数字作品的权利的协议，可以通过四个标志的11种组合来表明自己作品的使用许可权。
有了CC，数字作品的使用问题算是有了一套完整的规范了，可是，数字，仅仅是思想的一种表现形式而已。在我们的Blog里，每一天都会涌现出无数的思想的Meme（和“基因”相对的一个概念，文化传播的基本单位，可以简单的理解为：我们从父母继承的叫Gene，从社会继承的叫Meme），他们可能通过各种各样的形式表现出来，有时候穿着红衣服，有时候穿着蓝衣服，也可能被人以花衣服来装扮。我们通过什么来区分他们呢？我们又该通过什么协议去维护我们思想的版权呢？

Brainstorming和电脑辅助创造软件

也许很多人都会在生活当中使用头脑风暴法，头脑风暴（Brainstorming）的概念是1941年由亚历克斯·奥斯本,一个广告总经理首先提出来的，他发现传统的商业会议制约了新观点的生产，于是提出了帮助激发观点产生的规则，我将其翻译为如下四点。

1． Evaluate Later（稍后再议原则）--建立开放的交流形式
这个原则还要其他名称，但是他们代表的是相同的含义。指的是无需在思考过程中试图定义或解释你的想法。
因为解释和论证会使你分心而无法专注思考新的方案。在头脑风暴的过程中，提出的所有方案都具有相同的重要性。如果人们觉得自己的方法是荒谬可笑的，那么他们通常不会说出来。
"稍后再议"原则建立在互相信任和尊重的基础上，促进人们自由说出自己的想法。
2． Go For Quantity(追求数量原则)--扩大候选范围
大量的方案能够引导出更多的可能性。在这里数量有两个维度的含义：灵活性和一致性。
灵活性指的是不同类型范围的方案，一个问题的解决可能有多种渠道，产生多种不同类型的解决方案。但是，只要能够达到最终的目标，各种方案都是应当鼓励的。
一致性指的是所有的方案都应当围绕着一个共同的主题，即使大相径庭的方法，也能够被同一化。
3． Encourage Wild Ideas（鼓励多样想法原则）--将创造力最大化
越是多的方案就越能为解决问题提供大的可能。同时，还可以扩展已有的方案，以发现新的解决问题的可能。要没有畏惧地表达意见，这样就有可能产生突破。也许有些方案看上去是不可思议的，但是也许在某个时候就是恰当的。
这一点也是建立在所有人员的互相信任和尊重基础上的。
4． Build On Other Ideas（在方案中产生原则）--释放更多的潜能
在头脑风暴中产生的方案可以促进产生更多的方案。修饰和合并方案能够产生新的甚至更好的方案。这些方案来自人们创造性的思维技巧。
体现这一原则有很多不同的做法，例如增加一些"如何？""哪里？"之类细节信息提示思考；把两个看起来不怎么相关的方案合并起来产生一个更好的方案；或者是把自己放在另外一个角色的位置上，看看他们会怎么想，怎么做……总之，各种各样的方法都是建立在已有方案的基础上，以产生更多的解决方案。

基于以上原则，人们开发了许多促进思维发展的头脑风暴软件，例如Infinite Innovations公司的"Brainstorming Toolbox"，Bwiti公司的"Sylvia"和"BrainStormer"以及Topspin Systems公司的"Brainstorm Bungy”等。

更多电脑辅助创造软件见这里。

如果有兴趣，不妨下下来玩玩，激发自己的创造力！

从闵行回来

今天和黎老师等一起去闵行区教育局讨论闵行信息科技课的评价问题。教育局的领导们都非常重视学习过程当中的过程性评价，并一致建议将市教委的终结性考试分数占学生总体评价的小部分，把对学生学习态度，学科特长的评价单独拿出来考虑。

很羡慕现在这些孩子们，他们能够不再像我读书的时候一样，只有最后的考试成绩被人看重；他们也能够不用像我以前一样，到考试前死记硬背各种计算机软硬件常识，CPU的定义，输入输出设备的定义；他们可以在在玩中学，在学中玩，可以在活动中表现自己，也可以在学习过程中被别人所发现。

可是，随着课改的开展，新课标的应用，各学校的评价体系的慢慢变化，相应的，对教师的要求也更加高了。只有老师们把这些精心设计的评价方案认真落实，他们的学生才会是幸福的。

Robert Mills Gagne

Z说要引水思源，学习一样东西的时候，也别忘了给你这样东西的人。
最近天天研究Gagne,也该对他有所了解吧。

Robert Mills Gagne
Born in 1916 in North Andover, Massachusetts, Gagne attended Yale University where he obtained an A.B. in 1937. He received his Ph.D. in psychology from Brown University in 1940 and taught at Connecticut College for Women from 1940-49 and at Pennsylvania State University from 1945-46. From 1949-58 Gagne was research director of the perceptual and motor skills laboratory of the US Air Force, at which time he began to develop some of the ideas that would go into his comprehensive learning theory called the "conditions of learning". His research on military training problems while working for the Air Force and his experience as consultant to the U.S. Department of Defense (1958-61) helped him see that the "grand learning theories" of his predecessors were in adequate for the design of instruction. Since 1969 Gagne has been a Professor in the Department of Educational Research at Florida State University in Tallahassee.
Around this time Gagne began to formulate three principles that he saw as contributing to successful instruction: (1) providing instruction on the set of component tasks that build toward a final task, (2) ensuring that each component task is mastered, and (3) sequencing the component tasks to ensure optimal transfer to the final task. He published an article in 1962 entitled "Military Training and the Principles of Learning" that discussed these ideas. Gagne first published his best-known book The Conditions of Learning in 1965.
Gagne's early investigations into the psychological bases of effective teaching led him to believe that an instructional technology or theory must go beyond traditional learning theory. Gagne concluded that instructional theory should address the specific factors that contribute to the learning of complex skills. He described these factors in a 1968 article entitled "Learning Hierarchies". Gagne next identified five unique categories of learning: verbal information, intellectual skills, attitudes, motor skills and cognitive strategies. These categories represent different capacities and performances and are learned in different ways. They are outlined in Gagne's 1972 article, "Domains of Learning".
After establishing his domains of learning Gagne went on to describe the environmental events and stages of information processing required for each of these domains in the 1977 edition of his book, The Conditions of Learning. The main aim of Gagne's theory is to assist in classroom instruction, The skills to be learned are written in the form of performance objectives and the specific type of learning is identified. Task analysis is then employed to identify prerequisite skills and "instructional events" are chosen for each learning objective. The major contribution of Gagne's approach is that it operationalizes the notion of cumulative learning and offers a mechanism for designing instruction from simple to complex levels. Gagne's concept of hierarchies has become a standard component of curricula in a variety of subject areas. And his theory provides a unified framework for a wide range of findings about learning such as those from information processing studies.