华南师范大学 叶成林 徐福荫
【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。
【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式
远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式——函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、 远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德·基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。
——准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。
——媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。
——双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：
① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；
② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；
③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；
④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；
⑤强调实践性，区别于远程学习。
二、 范式理论与远程教育研究范式
范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。
远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。
三、 远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴富，2001）
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
1.学习与教学理论
我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师—学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
2.人类学、社会学与系统科学
教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。
在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影响与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。
教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象—人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。
因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（ “五原理说” ）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。
3.哲学
远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么？学习是什么？等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式；是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物；远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会（如学习一样）与人类共同发展。
自1998年教育部批准第一批高校试点远程教育至今，试点院校已由最初的4所扩大到目前的68所，涉及十大学科的140余个专业，在学人数2003年就已经超过了250万人。在网络教育迅速发展的这6年中，各试点高校也在不断地摸索和建设过程中逐渐地意识到现代远程教育——这一基于新技术的教育模式与传统的教学模式存在着许多的不同之处。对此，各试点院校根据各自的情况采取了不同的应对态度和措施。但是在如何看待“服务”这个问题，各家却有了共识，那就是：现代远程教育要想取得成功，要想办成“百年老店”，如何做好服务是关键。
中国人民大学网络教育学院经过6年的探索和实践，借助信息技术的发展，明确提出了以“学生为本”的服务理念，建立了一套满足成人在职人员继续教育、终身学习，以及业余和分散式学习需要的服务模式。
学院自成立以来，始终坚持基于互联网的教学技术模式，将网上管理和网下管理结合起来，将管理和服务结合起来，逐步形成了一整套与教学和教学管理模式相适应的学生服务体系。包括：咨询服务、学生日常服务、个性化学习指导服务、教材服务、考试服务以及校外学习中心服务等一系列完善的助学、导学服务体系，全方位打造学习支持服务，确保教学工作的实施和教学成果的获得。
咨询服务形成了以电话咨询、邮件咨询、论坛咨询为主，以短信咨询为辅的咨询服务体系，服务体系由休息日服务制度和限时回复制度、咨询培训和考核制度、回访制度、咨询信息统计分析制度等各项制度来保证了各项服务工作的顺利进行和开展。通过咨询电话、BBS和邮件多种途径，为学生提供咨询、学习引导等学习支持，在解决问题的过程中及时地抓住有效信息，分析信息，反馈信息。学员遇到任何问题，通过咨询电话、BBS和邮件三种方式都能得到满意的答复。
随着移动通讯技术的发展，人大网院又适时推出了移动教育平台服务。在提供短信通知服务的基础上，开发建立了手机号码库，对注册学生实行分组管理，满足学生的个性化需求，将重要信息及时传达给学生，大大提高了信息传递效率。
学院为学生提供了免费的电子信箱服务，及时向学生提供各种学习信息，即便是学生完成学业毕业后，学院依然永久保留这个信箱作为学生与学院联系的纽带。
学院针对不同学生开展的个性化学习指导服务，包括了导学和助学两部分。每个新学期开学前夕，学院都会开展多种形式的导学活动。最主要的方式就是通过分布全国的校外教学服务站开展的现场导学，以及在学院的教学平台“网上人大”网站上开展网上导学。导学主要是对学生进行网络教育的特点、人大网院的特色和优势、网络学习方法、教学管理规定、每学期教学安排、部分业务流程、学习建议、信息获取、咨询服务、参与学生活动等与学生进行网络学习有关的各个方面的指导，并在“网上人大”的论坛上进行学前答疑活动，针对新生个人情况，提供个性化的学习建议和指导。
在学生学习的过程中，人大网院开发、应用了“学习进度跟踪系统”。该系统可以使学校和校外教学服务站能够随时了解学生的学习情况，并在一些关键环节，比如交费、选课、考试预约、毕业论文申请等，通过电话、邮件、短信等方式提醒并指导学生如何完成相应的学习环节。通过这套系统提供的学生学习信息，学院的老师可以有针对性地为那些学习困难，学习进度慢的学生提供具体的、个性化的指导：可以结合学生的实际情况，为学生制订个人学校计划，增强学生学习的目的性和计划性，帮助，督促学生顺利完成学业。另外，学院为了更好地服务于学生，还对一些“特殊学生”采取了特殊的政策，以方便他们的学习。比如：对于地处西藏地区的学生，学院考虑到学生网络学习条件的限制，每学期定期选派教师前往西藏授课，并单独为西藏的学生安排考试，极大地方便了西藏学生的学习；学生中还有一些身体有残疾的，为了让他们也能接受高等教育，学院也为他们能够顺利学习、考试而制定了“特殊”的管理办法。
中国的网络大学，正在经历一场由量变到质变的转化！
自教育部首次批准部分高校试点远程教育以来，我国的网络大学已经走过了6年历程。在短短6年多的时间，举办网络教育的试点院校由最初的4所，扩大到目前的68所，目前我国网络大学已开设9大类153个专业，在学人数也已达到近250万人。作为千千万万中国人得以继续深造、圆大学
梦的一种新型教育模式，网络大学已逐步受到社会的认可。同时，随着各网院办学经验的逐步丰富，教育部也逐步加强了对网络教育试点院校的规范和管理，推出了一系列加强校外学习中心报备、推行试点院校年检年报等措施以巩固和强化网络教育学院的教学质量。
随着10月16日的成考结束，2005年网络大学的招生考试也即将拉开大幕。而从今年各网络大学的学员构成、管理服务、学员需求看都呈现了与往年不同的态势。
学员构成趋向多元化
据权威调查机构统计，近年来网络大学的学员构成已由最初的在职人员为主逐步扩大到白领、工薪族、在校大学生二学历、教师、军人等多层次、多元化群体。例如在北京外国语大学网络教育学院（www.beiwaionline.com）2004年秋季报名中，有相当数量的小学英语教师为提高自身文化层次选择网络教育方式，还有一些职高应届毕业生为进一步深造，提升自身竞争力前来报名。从报名层次看，以前网络大学的学生多以专科起点攻读本科为主，而现在选择高中起点攻读本科的学生也越来越多，据悉，在北外网院今年招生中，高升本层次已经占到了28%。
管理服务趋向规范化
今年上半年，教育部责令湖南大学、江南大学等5所现代远程教育试点学校2004年停止网络教育招生，网络大学的规范管理逐渐被提上了日程。教育部日前做出规定，从2005年开始，全国68所高校网络学院部分公共课将实行全国统考。教育部还将对网络教育进行一年一度的质量评估。
毫无疑问，2005年已成为网络教育的质量年。在关系长远发展的考验面前，各网络大学将更多的力量放在了加强自身管理、完善学生服务和提高教学质量上来。仅北外网院一家，便在八月份首次针对新生推出了一套"新生三周拓展训练"的课程，同时在十月份为来自17个学习中心近30名教师举办了集中培训，并举办了有众多英语网络教育方面的专家学者们参加的中国网络英语教育研讨会。而东北财经大学网络 教育学院也面向学生推出了以强化服务为目的的call center。
事实上，各大网院在提高教学质量上的措施已初见成效。据调查，学生对课件质量的满意度逐年递增，2002年是53.2%，2003年达到了67.5%，提高了14个百分点。这说明网院教学质量在逐年提升，调控措施已经奏效。
网院选择趋向理智化
在网络大学起步时，大家一拥而上，缺乏对网络教育理智的思考和认识。而目前，不论是网院教师还是学员，都在冷静审视和思考网络教育。著名网络教育专家、北外网院常务副院长顾曰国教授指出：“网络教育的定位应该是网络时代的个性化教育，不能把网络教育简单割裂为学历还是非学历教育，从国际发展趋势看，网络教育在诸多领域都得到了很好的发展。在中国，各高校应根据办学定位、目标和社会需求结合确定发展网络教育的策略和步骤，切忌盲目快干。”