我们一直认为在教师培训中，教师始终是主体。
但是如何发挥和激发教师的主体意识？
如何来判断？
我认为如果能在教师培训的过程中能生成新的课程，那么这是尊重了教师主体意识的结果。
为什么生成课程？当我们在培训的时候，我们设计的模块是严谨的，我们的课程设计里包含了自己很的预设，如果在培训的时候完完全全按照自己的设计的课程去，最终将导致单向的传递，真正好的培训应该是培训者在给的时候，也在获得新的内容。课程实施的过程是课程不断完善的过程，是满足特别个体的过程。
这周末，我和下一年级的研究生，将赶到张家港，对于我来说，是一个挑战，我要总结以前的经验，实施在培训的过程中生成课程的想法。
这次培训的内容是教学策略。以前黎老师也教导我们要在培训的过程中，鼓励一线老师总结自己教学中的教学策略。因为我们给老师的这些教学策略都还是从国外翻译过来的，符合中国老师实用的习惯么？老师能用么？ 我们需要结合老师自己的需求，生成他们自己的教学策略。
在这个过程中，我需要切记： 给老师一定的思考空间，我作为一个外来者，如何融入老师们的思考圈中？我不是一个灌输者，我需要做一个小小的火种。
网上资料：摘自：教育生态学对高职师资队伍建设的审视 中大教科所 杨海波 “生态”源于希腊语，原意为“住所”或“栖息地”。1866年，德国的动物学家海卡尔（Ernst Haeckel）对生态学下了如下的定义：“生态学是研究生物体与周围环境之间相互关系的科学”。教育生态学（Educational Ecology）这一科学术语是美国的哥伦比亚师范学院院长劳伦斯.克雷明(Lawrence Cremin)于1976年《公共教育》一书中最早提出来的。教育生态学是应用生态学的原理，特别是生态系统，生态平衡，协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育发展的趋势和方向。概括的说，教育生态学就是研究教育与其周围的生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的）之间相互作用的规律和机理的科学。 教育生态学中的“限制因子定律”认为：所谓的“限制因子”就是达到或超过生物 耐度的因子。在教育生态学上将自然限制因子扩展到社会因子，精神因子。对教育生态系统， 最主要的因子是能量流和信息流，能量流不足或低于基本需求时，会限制教育的数量和质量的发展。当然，限制因子多种多样，要看到它的客观限制性，要重视它，分析它，不断排除非限制因子的作用和影响，教育就会发展的更快些，更好些。 在教育生态系统中，几乎所有的生态因子都会成为限制因子，都会起限制性副作用， 只是所起的程度大小不同而已。 1911年，谢尔福德提出了“耐度定律”??一个生物能够出现并且能生存下来，必须要依赖 于一种复杂条件的全盘存在。如果要使一种生物消灭或灭绝，只要对其中的一因子使其超过它的耐度，就可达到上述的结果。在教育生态系统中，教育发展的数量，规模和速度必须在国民经济承受的范围内，否则即使发展了，还是要退下来。量力而行，尽力而为是符合耐度定律的。教育生态的个体，群体，系统在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能够很好的发展，否则将走向反面，这就是教育的最适度法则。 在生态系统里，生物间的营养关系常常不是简单的直线关系，而是复杂的网络，形成 生态链。在教育生态系统中，与自然界的生态链不同的是，它不仅有基于能量流传递摄取的关系，更多的是知识流的富集关系。 避免花盆效应，提高教师的科研创新意识，从而促进整个队伍的发展 花盆效应（生态学上称为局部生效境应），花盆里栽不出万年松，花盆是一个半自然，半人工的小生态环境，在空间上具有局限性，还要人为的为之创造适宜的环境。因此在花盆内的个体、群体一旦离开此小生态环境就会失去生存能力。父母对孩子娇惯，溺爱，就会使孩子产生生长过程中的花盆效应；同样的，封闭的，半封闭的教育系统或群体，使学生脱离现实生活，从书本到书本的学习也会使学生产生局部生境效应。这一原理在教育学上是一直受重视的，但从生态学的角度去分析，就提高了高度，并有可能走向定量化 。
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