B
百川东到海,何时复西归？少壮不努力,老大徒伤悲。(汉乐府《长歌行》)
百学须先立志。(朱熹)
宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来。
笔落惊风雨,诗成泣鬼神。(杜甫)
别裁伪体亲风雅,转益多师是汝师。(杜甫)
博观而约取,厚积而薄发。(苏轼)
博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。(《礼记》)
不登高山,不知天之高也;不临深溪,不知地之厚也。(《荀子》)
不飞则已,一飞冲天;不鸣则已,一鸣惊人。(司马迁)
不患人之不己知,患不知人也。(孔子)
不入虎穴,焉得虎子？(后汉书)
不塞不流,不止不行。(韩愈)
不识庐山真面目,只缘身在此山中。(苏轼)
不畏浮云遮望眼,自缘身在最高层。(王安石)
不以规矩,无以成方园。(孟子)
C
采得百花成蜜后,为谁辛苦为谁甜。(罗隐)
仓廪实则知礼节,衣食足则知荣辱。(《管子》)
操千曲而后晓声,观千剑而后识器。(刘勰)
察己则可以知人,察今则可以知古。(《吕氏春秋》)
差以毫厘,谬以千里。(《汉书》)
长风破浪会有时,直挂云帆济沧海。(李白)
臣心一片磁针石,不指南方不肯休。(文天祥)
沉舟侧畔千帆过,病树前头万木春。(刘禹锡)
吃一堑,长一智。(古谚语)
尺有所短,寸有所长。(屈原)
出师未捷身先死,长使英雄泪沾襟。(杜甫)
春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干。(李商隐)
春风得意马蹄疾,一日看尽长安花。(孟郊)
春色满园关不住,一枝红杏出墙来。(叶绍翁)
春宵一刻值千金。(苏轼)
从善如登,从恶如崩。(《国语》)
D
大丈夫宁可玉碎,不能瓦全。(北齐书)
大直若屈,大巧若拙,大辩若讷。(《老子》)
丹青不知老将至,富贵于我如浮云。(杜甫)
但愿人长久,千里共蝉娟。(苏轼)
当断不断,反受其乱。(汉书)
当局者迷,旁观者清。(新唐书)
得道者多助,失道者寡助。(《孟子》)
登山则情满于山,观海则意溢于海。(刘勰
东边日出西边雨,道是无晴却有晴。(刘禹锡)
读书百遍,其义自现。(三国志)
读书破万卷,下笔如有神。(杜甫)
读书之法,在循序而渐进,熟读而精思。(朱熹)
读万卷书,行万里路。(刘彝)
多行不义必自毙。(左传)
E
尔曹身与名俱灭,不废江河万古流。(杜甫)
F
凡事豫(预)则立,不豫(预)则废。(《礼记》)
防民之口,甚于防川。(国语)
非学无以广才,非志无以成学。(诸葛亮)
风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还。(《战国策》)
富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈。(孟子)
G
感时思报国,拔剑起蒿莱。(陈子昂)
高山仰止,景行行止。(《诗经》)
工欲善其事,必先利其器。(孔子
古之成大事者,不惟有超士之才,亦有坚忍不拔之志。(苏轼)
观众器者为良匠,观众病者为良医。(宋·叶适)
光阴似箭,日月如梭。(明《增广贤文》)
滚滚长江东逝水,浪花淘尽英雄。(《三国演义》)
H
海阔凭鱼跃,天高任鸟飞。(古诗诗话)
海内存知己,天涯若比邻。(王勃)
海上生明月,天涯共此时。(张九龄)
忽如一夜春风来,千树万树梨花开。(岑参)
会当凌绝顶,一览众山小。(杜甫)
祸兮,福之所倚;福兮,锅之所伏。(《老子》)
J
己所不欲,勿施于人。(论语)
兼听则明,偏信则暗。(《资治通鉴》)
见兔而顾犬,未为晚也;亡羊而补牢,未为迟也。(《战国策》)
见义不为,非勇也。(论语)
江山代有才人出,各领风骚数百年。(赵翼)
金玉其外,败絮其中。(刘基)
近水楼台先得月,向阳花木易为春。(苏麟)
近朱者赤,近墨者黑。(傅玄)
镜破不改光,兰死不改香。(孟郊)
九州生气恃风雷,万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞, 不拘一格降人才。(龚自珍)
鞠躬尽瘁,死而后已。(诸葛亮《后出师表》)
捐躯赴国难,视死忽如归。(曹植)
君子成人之美,不成人之恶。(论语)
君子坦荡荡,小人长戚戚。(孔子)
君子忧道不忧贫。(论语)
君子之交淡若水,小人之交甘若醴。(《庄子》)
L
老当益壮,宁知白首之心;穷且益坚,不坠青云之志。(王勃)
老骥伏枥,志在千里。烈士暮年,壮心不已。(曹操)
梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风。(晏殊)
流水不腐,户枢不蠹。(吕氏春秋)
路漫漫其修远今,吾将上下而求索。(屈原)
路遥知马力,日久见人心。(元曲·争报恩)
落红不是无情物,化作春泥更护花。(龚自珍)
落霞与孤鹜齐飞,秋水共长天一色。(王勃)
M
满招损,谦受益。(尚书)
梅须逊雪三分白,雪却输梅一段香。(罗梅坡)
靡不有初,鲜克有终。(诗经)
敏而好学,不耻下问。(孔子)
莫愁前路无知己,天下谁人不识君。(高适)
莫道桑榆晚,微霞尚满天。(刘禹锡)
莫等闲,白了少年头,空悲切！(岳飞)
木秀于林,风必摧之。(旧唐书)
N
浓绿万枝红一点,动人春色不须多。(王安石)
P
皮之不存,毛将焉附？(左传)
蚍蜉撼大树,可笑不自量。(韩愈)
Q
其曲弥高,其和弥寡。(宋玉)
其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。(论语)
奇文共欣赏,疑义相与析。(陶渊明)
千古兴亡多少事,悠悠,不尽长江滚滚流。(辛弃疾)
千里之行,始于足下。(老子)
前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。(陈子昂)
前车之覆,后车之鉴。(汉书)
前事不忘,后事之师。(《战国策》)
锲而不舍,金石可镂。(荀子·劝学)
青,取之于蓝而青于蓝。(荀子)
青山遮不住,毕竟东流去。(辛弃疾)
清水出芙蓉,天然去雕饰。(李白)
穷则变,变则通,通则久。(易经)
穷则独善其身,达则兼善天下。(《孟子》)
R
人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,用之所趋异也。(司马迁)
人生自古谁无死,留取丹心照汗青。(文天祥)
人谁无过,过而能改,善莫大焉。(《左传》)
仁者见之谓之仁,智者见之谓之智。(《周易》)
S
塞翁失马,焉知非福？(淮南子)
三更灯火五更鸡,正是男儿发愤时。黑发不知勤学早,白首方悔读书迟。(颜真卿)
三军可夺帅也,匹夫不可夺志也。(孔子)
莫等闭,白了少年头,空悲切。(岳飞)
山不厌高,水不厌深。(曹操)
山不在高,有仙则名;水不在深,有龙则灵。(刘禹锡)
山高月小,水落石出。(苏轼)
山河破碎风飘絮,身世浮沉雨打萍。(文天祥)
山重水复疑无路,柳暗花明又一村。(陆游)
少年辛苦终身事,莫向光阴惰寸功。(杜荀鹤)
身既死兮神以灵,子魂魄兮为鬼雄。(屈原)
身无彩凤双飞翼,心有灵犀一点通。(李商隐)
生当作人杰,死亦为鬼雄。(李清照)
生也有涯,知(智)也无涯。(庄子)
绳锯木断,水滴石穿。(宋·罗大京)
圣人千虑,必有一失;愚人千虑。必有一得。(《晏子春秋》)
盛名之下,其实难副。(后汉书)
盛年不重来,一日难再晨,及时当勉励,岁月不待人。(陶渊明)
失之东隅,收之桑榆。(《后汉书》)
十年树木,百年树人。(《管子·权修》)
时危见臣节,世乱识忠良。(鲍照)
士不可不弘毅,任重而道远。(论语)
士为知己者死。(史记)
世事洞明皆学问,人情练达即文章。(《红楼梦》)
试玉要烧三日满,辨材须待七年期。(白居易)
书到用时方恨少,事非经过不知难。(陆游)
疏影横斜水清浅,暗香浮动月黄昏。(林逋)
谁言寸草心,报得三春晖。(盂郊)
水至清则无鱼,人至察则无徒。(《礼记》)
岁寒,然后知松柏之后凋也。(孔子)
T
它山之石,可以攻玉。(《诗经·小雅》)
踏破铁鞋无觅处,得来全不费功夫。(《水浒传》)
桃李不言,下自成蹊。(史记)
天时不如地利,地利不如人和。(《孟子》)
天下事有难易乎,为之,则难者亦易矣;不为,则易者亦难矣。(彭端叔)
天下兴亡,匹夫有责。(顾炎武)
天行有常,不为尧存,不为桀亡。《苟子》)
天意怜幽草,人间重晚晴。(李商隐)
W
玩物丧志。(书经)
往者不可谏,来者犹可追。(《论语》)
为人性僻耽佳句,语不惊人死不休。(杜甫)
位卑未敢忘忧国。(陆游)
文武之道,一张一弛。(礼记)
文章合为时而著,歌诗合为事而作。(白居易)
闻道有先后,术业有专攻。(韩愈)
问君能有几多愁,恰似一江春水向东流。(李煜)
问渠那得清如许,为有源头活水来。(朱熹)
我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑。(谭嗣同)
无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来。(杜甫)
无可奈何花落去,似曾相识燕归来。(晏殊)
无意苦争春,一任群芳妒。(陆游
吾生也有涯,而知也无涯。(《庄子》)
勿以恶小而为之,勿以善小而不为。(刘备)
物以类聚,人以群分。(易经)
X
夕阳无限好,只是近黄昏。(李商隐)
先天下之忧而忧,后天下之乐而乐。(范仲淹)
小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上头。(杨万里)
心事浩茫连广宇,于无声处听惊雷。(鲁迅)
新沐者必弹冠,新浴者必振衣。(屈原)
信言不美,美言不信。善者不辩,辩者不善。(老子)
星星之火,可以燎原。(尚书)
学而不思则罔,思而不学则殆。(孔子)
学而不厌,诲人不倦。(孔子)
学然后知不足。(礼记)
学无止境。(荀子)
血沃中原肥劲草,寒凝大地发春华。(鲁迅)
Y
言者无罪,闻者足戒。(毛诗序)
《阳春》之曲,和者必寡;盛名之下,其实难副。(《后汉书》)
业精于勤,荒于嬉,行成于思,毁于随。(韩愈)
一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;百年之计,莫如树人。(《管于》)
一日暴之,十日寒之,未有能生者也。(《孟子》)
衣莫若新,人莫若故。(晏子春秋)
以铜为镜,可以正衣冠;以古为镜,可以知兴替;以人为镜,可以明得失。(孙昭远)
忧劳可以兴国,逸豫可以亡身。(欧阳修)
有情芍药含春泪,无力蔷薇卧晓枝。(秦观)
有志者,事竟成。(后汉书)
与善人居,如入兰芷之室,久而不闻其香;与恶人居。如入鲍鱼之肆,久而不闻其(刘向)
玉不琢,不成器;人不学,不知道。(《礼记》)
欲加之罪,何患无辞。(左传)
欲穷千里目,更上一层楼。(王之涣)
欲速则不达,见小利则大事不成。(论语)
Z
早岁那知世事艰,中原北望气如山。(陆游)
曾经沧海难为水,除却巫山不是云。(元稹)
曾经沧海难为水,除却巫山不是云。(元稹)
张而不弛,文武弗能也;弛而不张,文武弗为也,一张一弛,文武之道也。(《礼记》)
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。(《礼记》)
知己知彼,百战不殆。(孙子兵法)
知识就是力量。(培根)
知无不言,言无不尽。(苏洵)
纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行。(陆游)
至长反短,至短反长。(吕氏春秋)
智者千虑,必有一失;愚者千虑,必有一得。(晏子春秋)
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1、（晋）陶渊明
采菊东篱下，悠然见南山。（《饮酒》二十首之五）
奇文共欣赏，疑义相与析。（《移居》）
木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。（《归去来兮辞》）
2、（晋）鲍照
时危见臣节，世乱识忠良。（《代出自蓟北门行》）
3、（西汉）司马迁
人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。（《报任少卿书》）
士为知己者用，女为说己者容。（《报任安书》）
4、（三国）诸葛亮
非学无以广才，非志无以成学。（《诫子书》）
夫君子之行，静以修身，俭以养德。（《诫子书》）
5、（汉）刘邦
鸿鹄高飞，一举千里。（《鸿鹄歌》）
6、（南朝）刘勰
登山则情满于山，观海则意溢与海。（《文心雕龙》）
操千曲而后晓声，观千剑而后识器。（《文心雕龙》）
7、（战国）李斯
是以泰山不让土壤，故能成其大；
河海不择细流，故能就其深；
王者不却众庶，故能明其德。（《谏逐客书》）
8、（魏）曹植
捐躯赴国难，视死忽如归。（《白马篇》）
本是同根生，相煎何太急！（《七步诗》）
9、杜甫
露从今夜白，月是故乡明。（《月夜忆舍弟》）
新松恨不高千尺，恶竹应须斩万竿。（《将赴成都草堂有作，先寄郑公五首》之四）
正是江南好风景，落花时节又逢君。（《江南逢李龟年》）
两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。（《绝句》）
细雨鱼儿出，微风燕子斜。（《水槛遣心二首》之二）
酒债寻常行处有，人生七十古来稀。（《曲江二首》）
射人先射马，擒贼先擒王。（《前出塞》）
落日照大旗，马鸣风萧萧。（《后出塞》）
星垂平野阔，月涌大江流。（《旅夜抒怀》）
无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。（《登高》）
万里悲秋常作客，百年多病独登台。（《登高》）
读书破万卷，下笔如有神。（《奉赠韦左丞丈二十二韵》）
白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。（《闻官军收复河南河北》）
会当凌绝顶，一览众山小。（《望岳》）
国破山河在，城春草木深。（《春望》）
感时花溅泪，恨别鸟惊心。（《春望》）
烽火连三月，家书抵万金。（《春望》）
尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。（《论诗》）
笔落惊风雨，诗成泣鬼神。（《寄李十二白二十韵》）
为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。（《江上值水如海势，聊短述》）
出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。（《蜀相》）
随风潜入夜，润物细无声。（《春夜喜雨》）
词源倒流三峡水，笔阵独扫千人军。（《醉歌行》）
此曲只应天上有，人间能得几回闻。（《赠花卿》）
10、贺知章
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。（《咏柳》）
11、裴休
不是一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香。
12、李白
安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜。（《梦游天姥吟留别》）
人烟寒橘柚，秋色老梧桐。（《秋登宣城谢朓北楼》）
13、陆游
山穷水复疑无路，柳暗花明又一村。（《游西山村》）
文章本天成，妙手偶得之。（《文章》）
王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。（《示儿》）
夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。（《十一月四日风雨大作》）
位卑不敢忘忧国，事定犹须待阖棺。（《病起抒怀》）
纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。（《冬夜读书示子聿》）
逆胡未灭心未平，孤剑床头铿有生。（《三月十七日夜醉作》）
14、叶绍翁
春色满园关不住，一支红杏出墙来。（《游园不值》）
15、苏轼
不识庐山真面目，只缘身在此山中。（《题西林壁》）
只恐夜深花睡去，放烧高烛照红妆。（《海棠》）
清风徐来，水波不兴。（《赤壁赋》）
山高月小，水落石出。（《后赤壁赋》）
竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。（《惠崇〈春江晚景〉》）
大江东去，浪淘尽、千古风流人物。（《念奴娇 赤壁怀古》）
乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。（《念奴娇 赤壁怀古》）
退笔如山未足珍，读书万卷始通神。（《酬柳氏二外甥求笔迹》）
大勇若怯，大智若愚。（《贺欧阳修改仕启》）
旧书不厌百回读，熟读深思子自知。（《送安惇秀才失解西归》）
欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。（《饮湖上初晴后雨》）
人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。（《水调歌头》）
枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草。
<b>元代</b>
16、王冕
不要人夸颜色好，只留清气满乾坤。（《墨梅》）
17、张养浩
兴，百姓苦；忘，百姓苦。（《山坡羊》）
<b>明代 </b>
18、汤显祖
良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园？（《牡丹亭》）
19、冯梦龙
一着不慎，满盘皆输。
20、戚继光
繁霜尽是心头血，洒向千峰秋叶丹。（《望阙台》）
21、王夫之
国忧今未释，何用慰平生！（《悲风动中夜》）
22、于谦
活水源流随处满，东风花柳逐时新。（《观书》）
粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。（《石灰吟》）
23、郑成功
缟素临江誓灭胡，雄师十万气吞吴。（《出师讨满夷自瓜洲至金陵》）
24、张家玉
裹尸马革英雄事，纵死终令汗竹香。（《军中夜感》）
<b>清代</b>
25、赵翼
江山代有才人出，各领风骚数百年。（《论诗》）
26、孙洙
熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。（《唐诗三百首序》）
27、林则徐
苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。（《赴戍登程口占示家人》）
海纳百川，有容乃大；壁立千仞。无欲则刚。
28、谭嗣同
我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。（《狱中题壁》）
29、蒲松龄
<b>有志者，事竟成，破釜沉舟，百二秦关终属楚，
苦心人，天不负，卧薪尝胆，三千越甲可吞吴。</b>
30、龚自珍
落红不是无情物，化作春泥更护花。（《已亥杂诗之一》）
我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。（《已亥杂诗之二》）
31、张维屏
千红万紫安排着，只待新雷第一声。（《新雷》）
32、秋瑾
一腔热血勤珍重，洒去犹能化碧涛。（《对酒》）
死生一事付鸿毛，人生到此方英杰。（《宝剑歌》）
<b>近代</b>
33、章太炎
英雄一入狱，天地亦悲秋。（《狱中赠邹容》）
34、徐锡麟
只解沙场为国死，何须马革裹尸还！（《出塞》）
<b>现代</b>
35、鲁迅
横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。（《自嘲》）
梦里依稀慈母泪，城头变幻大王旗。（《无题》）
忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗。（《无题》）
吟罢低眉无写处，月光如水照缁衣。（《无题》）
寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕。（《自题小像》）
我有一言须记取，文章得失不由天。（《别诸》）
血沃中原肥劲草，寒凝大地发春华。
度尽劫波兄弟在，相逢一笑泯恩仇。（《题三义塔》）
36、何香凝
劝君莫惜头颅贵，留取中华史上名。（《辛亥前二年送仲恺去天津与社会党人联系》）
37、毛泽东
虎踞龙盘今胜昔，天翻地覆慨而慷。（《七律 人民解放军占领南京》）
宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王。（《七律 人民解放军占领南京》）
天若有情天亦老，人间正道是沧桑。（《七律 人民解放军占领南京》）
牢骚太盛防肠断，风物长宜放眼量。（《七律 和柳亚子先生》）
天生一个仙人洞，无限风光在险峰。（《七绝 为李进同志题所摄庐山仙人洞照》）
人生易老天难老，岁岁重阳。今又重阳，战地黄花分外香。（《采桑子 重阳》）
忽报人间曾伏虎，泪飞顿作倾盆雨。（《蝶恋花 答李淑一》）
四海翻腾云水怒，五洲震荡风雷激。（《满江红 和郭沫若同志》）
横空出世，莽昆仑，阅尽人间春色。（《念奴娇 昆仑》）
江山如此多娇，引无数英雄竞折腰。（《沁园春 雪》）
俱往矣，数风流人物，还看今朝。（《沁园春 雪》）
怅寥廓，问苍茫天地，谁主沉浮？（《沁园春 长沙》）
雄关漫道真如铁，而今迈步从头越。（《忆秦娥 娄山关》）
踏遍青山人未老，风景这边独好。（《清平乐 会昌》）
38、陈毅
取义成仁今日事，人间遍种自由花。（《梅岭三章》）
资料来源：语文中考资源网 2002-7-30
1、它山之石，可以攻玉。 《诗经．大雅．鹤鸣》
2、月明星稀，乌鹊南飞。 曹操《短歌行》
3、春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。韦应物《滁州西涧》
4、风雨如晦，鸡鸣不已。《诗经．郑风．风雨》
5、春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。 李商隐《无题》
6、荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。 苏轼《赠刘景文》
7、天生一个仙人洞，无限风光在险峰。毛泽东《题庐山仙人洞照》
8、剪不断，理还乱。 李煜《乌夜啼》
9、巧笑倩兮，美目盼兮。《诗经．卫风．硕人》
10、与天地兮比寿，与日月兮齐光。屈原《涉江》
11、君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。李白《将进酒》
12、生当作人杰，死亦为鬼雄。李清照《乌江》
13、莫等闲，白了少年头，空悲切。岳飞《满江红》
14、如切如磋，如琢如磨。《诗经．卫风、淇澳》
15、路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。屈原《离骚》
16、郎骑竹马来，绕床弄青梅。李白《长干行》
17、风咋起，春皱一池春水。冯延已《谒金门》
18、天地有正气，杂然赋流形。文天祥《正气歌》
19、为山九仞，功亏一 。《尚书．旅獒》
20、礼之用，和为贵。《论语．学而》
21、飞鸟尽，良弓藏；狡兔死，走狗烹。司马迁《史记．越王勾践世家》
22、暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞。《与陈伯之书》
23、不塞不流，不止不行。韩愈《原道》
24、虽鞭不长，不及马腹。《左传．宣公十五年》
25、知之者不如好之者，好之者不如乐之者。《论语．雍也》
26、强驽之末，力不能穿鲁缟。刘向《新序．善谋》
27、水能载舟，亦能覆舟。吴兢《贞观政要．政体》
28、孔曰成仁，孟曰取义。惟其义尽，所以仁至。《宁史．文天祥传》
29、君子坦荡荡，小人长戚戚。《论语．述而》
30、黄钟毁弃，瓦釜雷鸣。屈原《卜居》
31、不飞则已，一飞冲天；不呜则已，一呜惊人。 司马迁《史记．滑稽列传》
32、曾经沧海难为水，除却巫山不是云。云稹《离思》
33、虎踞龙盘今胜昔，天翻地覆慨而慷。毛泽东《人民解放军占领南京》
34、水至清则无鱼，人至察则无徒。《大戴礼记．子张问入宫》
35、人谁无过，过而能改，善莫大焉。《左传．宣公二年》
36、历览前贤国与家，成由勤俭破由奢。李商隐《咏史》
37、落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。王勃《滕王阁序》
38、露从今夜白，月是故乡明。杜甫《月夜忆舍弟》
39、昔我往矣，杨柳依依。《诗经．小雅．采薇》
40、皮之不存，毛将安附？《左传．僖公十四年》
41、一叶蔽目，不见泰山。《 冠子．天则》
42、长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。李白《行路难》
43、红了樱桃，绿了芭蕉。蒋捷《一剪梅．舟过吴江》
44、千呼万唤始出来，犹抱瑟琶半遮面。白居易《琵琶行》
45、机关算尽太聪明，反误了卿卿性命。曹雪芹《红楼梦》
46、贫贱之交不可忘，糟糠之妻不下堂《后汉书．宋弘传》
47、清风徐来，水波不兴。苏轼《赤壁赋》
48、春城无处不飞花，寒食东风御柳斜。韩 《寒食》
49、烽火连三月，家书抵万金。杜甫《春望》
50、谁言寸草心，报得三春辉。孟郊《游子呤》
51、莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦。李清照《醉花阴》
52、日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。白居易《忆辽南》
53、众心成城，众口烁金。《国语．周语下》
54、大勇若怯，大智若愚。苏轼《贺欧阳少师致仕启》
资料来源：语文中考资源网 2002-7-30
因亲耳聆听过刘定一老师的课，感觉事理研究这东东确实很值得学，所以利用假期时间，把刘老师前面讲过的内容汇总一下，便于以后的学习。
第一讲提纲——事与事理
第二讲提纲——事理学
第三讲提纲——资源
第四讲提纲——语言
第五讲提纲——大学之道
第六讲提纲——问题
第七讲提纲——案例研究
......
陈建翔：教育学博士，北京师范大学教科所副所长，家庭教育专业硕士研究生导师，社区与家庭教育研究中心主任。
今天很高兴有这样一个机会，在这里跟大家交流一下，信息时代我们如何学习的问题。应当说这个问题是一个很大很大的问题，21世纪我认为是学习的世纪，学习是所有人的事情，有13亿公民，就有一个13亿的学习主体，学习者的问题，每一个学习者,学习主体都存在一个如何学习的问题。那么学习也是人类社会，自从有了人类社会，就有学习的问题。那么今天我们提如何学习有什么现实意义呢？就是因为我们在信息社会,学习出现了新问题。以前我们有一套很成熟的学习理念和学习方法，但这一套方法和理念，在今天不一定合适，所以我们现在就要来讨论在信息时代，在21世纪我们怎么样学习的问题。
那么在讲这些问题以前,我先跟大家讲一段我个人的故事：我是1991年北京师范大学博士毕业，我在北京师范大学学习了十年时间，但是1991年毕业以后，出现了一些问题，什么问题呢？就是在我上学的十年里头，我所研究的教育学基本原理的这样一个领域，大概就是那么几本书，我花十年的时间把这几本书，六、七本书，我是肯定能给它啃下来的。我是采取精读的办法，就是说我每一个字都要啃它，每一段都要啃它，从头啃到尾，就是啃得非常扎实，非常刻苦，力求慎解，就采取这样一种精读的办法，取得了十年学业的成功。但是1991年以后，我毕业了，获得了博士学位，反而不会学习了，怎么讲呢？因为上个世纪90年代我觉得明显有一个中国社会知识经济和信息爆炸的这样一个过程，那么就在我们教育学原理这个领域，就一下子出了好多好多的书，有的书是那么大的厚部头，有的书是丛书。我是一个爱买书的人，一下子我就买了好多好多书，我就有点犯愁了，为什么？因为按照我过去的学习习惯，我读一本书大概要用三、四个月，半年的时间，因为我是一个字一个字抠下来的，而我一下就买了这么多的书，我心想麻烦了，这么多的书我得读几年呢。那么我想我面临的这个问题，不仅仅是我个人的问题，也不是大学生、研究生的问题，而是一个全社会的问题或者说得再大一点，它是整个时代的问题。所以我们今天就带着这样一个问题来做一个讨论和交流。
那么我讲的题目是《信息时代如何学习》。就是我们要讨论学习问题，有几个前提我们先得认识清楚，因为不认识这几个前提，光是谈学习本身，谈不清楚的。我要跟大家介绍一下：第一，信息社会究竟发生了什么变化？什么叫信息社会；第二，当代教育发生了什么变化？第一个认识前提，信息社会究竟发生了什么变化。我们都说现在我们处在信息社会里头，或者说我们进入了信息时代，21世纪是信息社会，都有这样的概念。但是信息时代究竟意味着什么呢？或者说信息时代究竟有什么跟以前的社会不一样的东西，不一样的特点，不一样的规律究竟有没有？
首先我们要认识一下，在信息社会之前，是什么社会。首先是农业社会，农业社会已经有了几千年的历史，非常成熟了。农业社会之后，人类进入了工业社会，工业社会只有几百年的历史。大约五十年前，我们人类开始使用电脑，那么就意味着我们从那时刻开始，我们就慢慢地进入了信息社会，大概是这样一个情况。三个社会有三种不同的文明规范，也就是说不同的文明规范底下，它社会发展的规律和特点，都是不太一样的。那么我们不讨论农业社会，我们先讨论一下工业社会，工业社会有几百年的历史，工业社会的基本特点是什么呢？第一，工业社会的实践对象，主要是人以外的物质世界，工业社会要解决的主要问题，就是我们人类要生存和发展，那么就必须创造出可供我们生存和发展的生活条件和生产资料，这是我们在几百年的工业社会要解决的根本问题。那么现在看起来，人类在工业社会发展得很好，我们把问题解决得很好，我们极大地创造了社会生产力，创造了一系列的社会财富供我们人类生存和发展。我们在工业社会取得了巨大的辉煌，可以这么说。
工业社会的第二个特点，就叫模具制造、批量生产。什么叫模具制造、批量生产。因为在工业社会它要讲究生产的效率，必须大批量地制造出我们所需要的东西出来，所以这种生产不能是个别化的，个性化的生产，都必须是统一化的批量生产，大批量地制造。应当说这一点在我们工业社会做得非常好，工业社会就是一个批量生产的社会。因为我们现在整个社会的主体还在工业时代，那么工业社会这样一种长达几百年的根深蒂固的观念，还在影响着我们，不仅是一般地影响着我们，而且很多方面已经融化进我们的思想里，融化进我们的血液里，成了我们判断事物的基本根据，在教育上，在学习上我们都深信不疑。
但是这里就有一个危险，如果社会不发生一个质的变化，我们这种思维方式还是有效的，但是一旦社会发生一个根本性的变化以后，就对我们提出了挑战，那么这就是信息社会我们要面临的一个问题。那么信息社会究竟发生了什么变化呢？我这里概括了几点：第一条，在信息社会里头，首先是产生了信息的爆炸，而且信息成为有价值的东西。我们以前可不是这么看的，我们在工业社会，工业社会是一种很实在的社会，我们一定要看得见，摸得着，能用，好使，能吃，能给我吃，能给我穿，我才能判断它有价值。而信息不是干这个的，信息既不能吃，也不能穿，但是它在信息社会成为有价值的东西，而且还不是一般的价值，有重大价值的，那么这是跟以前的社会不一样的一个现象。
第二点，互联网构造了即时通讯，改变了人类活动的时间模式，形成了汇集知识智慧和情感的海洋文化。什么叫即时通讯？就是通讯可以成为一瞬间就发生的，通讯的周期，信息传递的周期非常快，叫做即时通讯。互联网不仅构造了即时通讯，它整个改变了人类文化的时间模式。以前的长周期现在变成了短周期，以前的慢节奏现在变成了快节奏，很多事情变得让我们思考决策的时间变得很短。所以可以说在互联网时代，是一个没有秘密的时代，世界上任何角落发生的事情，我们都可以在极短的时间内了解到，这就是即时通讯。告诉大家，即时通讯，就这个问题的产生给我们人类带来重大的问题。因为我们思考问题、处理问题凭的是时间，但是现在没有时间了，一瞬间大家都知道了，怎么办？过去我们可以开会，少部分人先开个会，先定个调子，决定一下，然后再发动群众，一层一层地布置，现在不是了，一下子大家都知道了，就是等不及你开会了，这给我们过去那种习惯的那种处理问题、思考问题的方式带来很大的冲击，而且互联网把全人类的知识智慧和它的个性世界都汇聚起来了，变成了一个知识智慧的海洋。在互联网上，所有的东西都汇成了一个知识的海洋，什么叫海洋？大家见过海的那个感觉吗？一下子向你扑面而来，互联网上就是这样一个感觉，知识智慧人类的所有创造精神产品，向你扑面而来，就是这样一个气魄。
第三条，社会实践的主要对象，从改造物质世界变成了提升人的世界。农业社会也好，工业社会也好，我们的兴奋点，就是开采大自然，把大自然所有的东西转变成我们需要的物质产品，这就是社会根本的任务。但是一旦物质生产到达了一定的丰富程度的时候，不需要那么多东西的时候，我实在吃不了的时候怎么办呢？那社会就得有事儿干，这个时候社会实践的重心，就从开发大自然变成了开发我们自己。我们过去有一句老话，叫做“我们在改造客观世界的同时，也要改造自己的主观世界”，是不是大家都知道有这么一句老话，但是今天好像这个问题有了一点变化，变化在哪里呢？主观世界的改造每提高一公分，客观世界的改造能够提高十公分，也就是说主观世界的改造变得比客观世界的开发更重要了。这一点实际上我们观察一下周围，都能够从我们的现实生活中得出这个结论。我们现在家庭的开支，就是整个叫做恩格尔系数在下降，用于吃穿生活日常消费的这个比例在下降，什么在上升，当然我们还要买大件，比如说我们要买房子，买车，现在越来越提升的是孩子的教育，学习型家庭的建设，这些东西在我们过去看来，都不应该花那么多钱的，教育怎么能花这么多钱呢，我们得花更多的钱吃喝，穿衣服，现在变了，观念变了，这就说明从我们千家万户来看，我们也是把主要的工作从保证温饱，变成了提升我们的素质。
那么我们就从今年的非典这件事儿来看，也可以看出这个特点。像非典这个情况，如果没有互联网，应当说这件事情本身，这个信息传播得不会那么快，不会那么邪乎，不会造成那么大的恐慌，所以互联网加大了社会不利事件的这样一个负面的反应。所以当时觉得惊恐得不得了。但是互联网它也有好处，它传播坏消息，传播得快，传播好消息也传播得快，所以一天一天情况就下降了，数字下降了，一下整个社会就稳定了。所以因为有互联网这样一个强有力的传播工具的作用，社会的事件变得来去匆匆，而且来的时候它是排山倒海来的，走的时候它很快就没了。大家注意一下，整个社会事件都出现了这样的规律，就是不连续性增强，跳跃性加大。
另外就是社会事件变化不可预测的因素增多。不像在工业社会，工业社会我们做事情可以很从容地去做计划，去做预测，现在很多事情我们没法儿做预测，没法儿做计划，太快了。我们过去教育口做一个计划，我们都是五年计划，叫五年规划，六五规划，七五规划，八五规划，一做就是五年，但是现在你做一个五年的规划你试试，第二年你就得改变，为什么？变化周期加快了，时间缩短了，你再做五年的规划那早就变了，所以这一点就是变化的短周期、快节奏，给我们的教育和学习提出的挑战是最严峻的。大家知道，我们过去因为学习，教育，要教材，但是过去出一本教材可不是那么简单的事儿，你没有十几年，几十年你出不了一本教材，但是我们想想，你出一本教材到学生手里使用的时候，你经过了十来年，那么这十来年里头社会发生了多大的变化，你这个教材讲的情况还是真实的吗？你这个教材的数据还是可靠的吗？你教材的结论还是科学的吗？都不一定了，变了。现在人类知识的这个半衰期，就是有一半要淘汰，这个半衰期，肯定是小于五年，我估计现在就是三、四年这样一个状态，就三、四年甚至更短的时间，我们人类现有的知识，有一半要变得陈旧，要淘汰，要更新。我们就是在这样一个社会里头进行教育和学习的，大家意识到了吧，这就是信息社会给我们带来的新变化，我们谈论一切问题，都要从这个现实出发，否则谈不清楚的，那么这是我们要认识的讨论学习问题的第一个前提。
那么第一个前提我们有所认识以后，我们再来讨论第二个前提，当代教育发生了什么变化。我们已经说了，社会文明在变，我们又说了，现代科学也在变，科学的内涵，科学的精神，科学研究的对象，科学发现的规律，都发生了深刻的变化。那么教育能不变吗？不可能不变，传统教育有什么特点？就是我这里讲的三个特点：第一，传统的教育追求内容和过程的确定性；第二，追求结果的标准化；第三，追求人的批量生产。我说的传统教育，是指从近代学校产生以来的这样一段教育，为什么要这样，很清楚，教育是跟当时的社会紧紧联系在一起的，工业社会就得有工业化的教育，工业化的教育是为工业社会服务的，适应于工业社会要求的这样一种教育。我们前面讲过，工业时代的生产就是模具制造、批量生产，所以工业社会的教育也必须模具制造、批量生产，就是把人当做物一样来制造，来生产，从流水线的这一端输入进去，经过这个流水线走出来一个标准件。我们用不着觉得这是一个很不人道的过程，因为那个社会就必须这样，必须这么做，这么做它就对了，它就完成了它自己特有的历史使命。但是今天不一样了，今天我们整个社会，我刚才讲过，社会的实践对象都变了，社会的实践目标都变了，所以教育也要跟着变。教育具体怎么变，我也不细说了，那么我这里简单地讲一下，当代教育变革的几个关键词，也就是说它朝什么方向变，它发生了什么质的变化。
第一条叫做服务，我们知道，现在我们国家这个服务业已经是一个很大的产业，我们过去叫第一产业、第二产业，我们现在服务业是第三产业，是一个很大的产业。但什么叫服务业呢，我们过去种庄稼、炼钢铁，存在不存在服务业呢？不需要服务业，对于人以外的物质世界，不存在服务的问题，谁为谁服务，不是为物服务，而是物为人服务。所以一说起服务业就是为人服务的那个产业，对人才需要服务，对物不需要服务，对物只是一个开发、开采的问题，生产的问题。那么我认为在今天我们信息社会，我们的教育要产生一个重大的变革，就是从塑造型的教育，变成服务型的教育，那么我认为教育的主题词是为学习服务，所以现在不存在一个削弱学校功能的问题，学校的功能用不着削弱，但是要它要改变一个方向，从塑造型变成服务型。我们想想，我们过去用来描绘教育，描绘老师的那些话，都带有明显的工业社会或者说制造业的痕迹，我们说教师是人类灵魂的工程师，我们说教师是园丁，工程师也好，园丁也好，都是明显的工业社会的概念，包括什么要给学生一碗水，老师一定要有一桶水，这都是工业社会的概念，信息社会都是落后的陈旧的概念，我们在信息社会，我们主张的是为学生的成长服务。
第二学习，学习怎么成为关键词呢，学习这个关键词是看跟谁比较来说的？告诉大家，跟教育，在中国的这个教育史上，有一个很有名的提法，叫做教、学、半，半就是一半的半，就是学这个字，在这个古代的字里头，它是教的其中的一半，就是前面那一半是学，也就是说教这个字本身有一半就包含了学习，叫做教、学、半。几千年来，我们人类的学习都是在教育的关照下进行的，或者说从教育跟学习的关系上，学习一直处于次要的地位，教育是主要的，但是今天这个小角色，学习这个角色，它已经成了巨人，这个意识告诉大家来之不易，不是所有人都那么清楚的。我们一直认为教育很重要，我一点都不否认教育重要，但是我要说学习的问题比教育更重要。我们过去是不研究学习问题的，我是研究教育的，我们教育里头，比如说起码在上个世纪八十年代以前，研究学习的文章很少很少，近几年才多了一点，但是多到什么程度，把教育，把学习摆在什么位置上，不是所有的人都那么清楚的，我要告诉大家的是21世纪不是教育世纪，而是学习的世纪，说教育的世纪那是一个老生常谈，如果要说21世纪是教育的世纪的话，那么应该说21世纪是教育从塑造型教育变成服务型教育的世纪。为谁服务，为学习服务，21世纪人类发展的核心就是两个字，叫学习，学习有多少人呢，教师很多，教师是一个庞大的队伍，但是学习者有多少呢？是个人他就是学习者，中国有多少人口，就有多少学习者，什么概念也比不上这个概念大。
第四叫个性化，就是教育将越来越变得个性化，而不是我们现在所习以为常的叫做班级授课、批量生产。
第五就是积极思维，什么叫积极思维？我们在工业时代几乎所有的老师都养成了一个毛病，就是特别爱批评人，我们的老师，我们做教育的包括我们家长，在批评孩子上，我们本事很大，我们这个本事已经掌握了几百年了，就是一代一代地这个祖先传给我们的批评人的本事。为什么在工业时代我们要有这个本事，这个跟那个时代还是有关系的，因为在工业时代，我刚才讲过，它要的是标准化。一旦有了标准，我们就很容易做事儿了，我们生产这个杯子盖儿，因为我们有模具，那么问题就简单到什么程度呢，凡是不符合这个模具的统统都是次品，所以我们只能保留这样一个模具，其他的统统砍掉，就是用批评的办法把它除掉就完了，就这么简单。这个简单的逻辑，是工业社会的模具制造、批量生产这个本性决定的。但是在信息时代，科学是一个开放的探索的世界，科学是加入了人的情感，加入了人的人文关怀的这样一个世界，标准化的那个科学还在不在呢，还有，但是更大的空间，更大的领域是需要我们来讨论，它是一个开放的体系，就是说很多领域，我们与其是要求一个标准化的答案，不如是一起来探索，是一个探索的科学，那么这样的话，我们光用这种工业时代的那种消极批评这样一个办法，就不太好使。怎么样呢，我们就得在信息社会，我们得有一套新的思维方法，就是积极思维，积极思维说通俗一点儿，就是要多鼓励、多表扬，少看缺点，少盯着缺点看，多盯着孩子的优点、亮点看，那么这一点也是一个观念改变的问题。所以我们经常跟教师讲，要积极思维，不要老那么会批评，要转变观念，我们很多家长，很多老师讲，缺点不说改不了，优点不说跑不了，这是工业社会的老话，但是今天我们要改这个话，告诉大家，每一个孩子心里头都有两个小人儿，一个小人儿的名字叫好孩子，另外一个小人儿的名字叫坏孩子，也就是说他都有优点和缺点，只是看你要什么，而你要什么的这个处理的办法跟我们过去习惯的办法正好是相反的。过去我们是说，猛说他的缺点，然后把他的优点激出来，把那个坏孩子，那个小人儿给它扼杀掉，正好做反了。我们要多呼唤他的那个好孩子名字，把好孩子调出来，淡化他的坏孩子，让他逐渐地遗忘掉他的坏孩子，是倒过来，两个出路，两个办法，一个反应了工业时代的模式，一个反应了信息时代的思维方式。
那么我在这儿，我跟大家讲一个教育学上的一个基本原理，叫做皮可马利翁效应。最初的传说，我就搞得不太清楚了，大概是说古希腊有一个叫皮可马利翁的雕塑家，他在做一个雕塑的时候，他老是想把自己的一个情感加入到雕塑的对象里面去，很用心地去雕塑，老是幻想着这个雕塑能够变成他理想中的某一个人，后来真的这个奇迹就出现了，他的雕塑，这个作品就从一块石头变成了一个真人，就是他所期待的那个人，比如说是他所钟爱的一个女朋友，大概是这个意思。后来我们也把它理解成这样一个意思，就是说你怎么看待你的教育对象，这个教育对象就会根据你的眼光对他的期待来成长，你给他期待什么，他就会变成什么，就引申成这样一个教育学的原理。其实孩子本身他是开放的，他是什么都有的，现在就看，我们想把孩子，想要孩子变成什么样，我假定他就是天才，那他一定就是天才，没有问题的，也就是说这个地方大家不要太实在了。我老说工业社会给我们形成的实在文化，在严重地束缚我们，在信息社会发展，工业社会我们人类真的太实在了，我们只有看得见，摸得着，我们才相信它，但是在信息社会，我用另外一段话告诉大家，只有我相信它才出现。
第二个问题，信息时代谁是最好的老师。我不知道谁是最好的老师，我也不认为我是最好的老师，起码博士毕业以后，我自己就不会学习了，我也在探索，也在重新思考这个问题。那么我想说的是如果在农业社会，如果遇到农业问题，那么农业问题的专家，老农民是我们最好的老师。如果是遇到工业建设的问题，工业问题的专家，工人，老工人，七级工，八级工是最好的老师。但是如果要问的是信息时代的问题，我找不出人来。为什么？因为信息社会就这么几年，就那么十几年、二十年，专家还没出来呢，七级工、八级工还没有，现在只有一级工、二级工、学徒工，在信息社会大家都是孩子，都没有经验。至我还喜欢这么说，在信息社会我们没有长辈，我相信在信息社会有长子，谁是长子，就是最善于研究和探索信息社会面临的新情况，新问题的那一批人。总之，老师不多，不仅中国是这样，全世界都是这样，那么怎么办呢，我找不到老师可不就麻烦了吗。因为说起学习，没有老师我怎么学呀，一说起学习，我们脑子里就有这样一个概念，要有一个老师吧，要有一本儿书吧，教材吧，就要有一个教室吧，要有一个考试的题目吧，作业吧，如果你还想抱着这样的教条来学习的话，你的学习就寸步难行。没了，老师找不到了，教材没有，谁给你布置考试，没有，作业也没有，自学吧。所以说我们在信息社会，就得有这样的思想准备，在没有老师指导的情况下，我也得去学习，这就是现实，没有办法，谁也不可能说，我就是信息社会的老师，我能教给你信息社会所遇到的一切，谁也不敢说这话，只有探索者，没有过去时代的那个老师的概念。所以我说，信息时代老师的概念发生了重大的变化，老师都是相对的了，过去那种终身的绝对的那个老师真的没有，所以我现在经常讲一句相反的话，所有的老师都不得不重新当学生，而所有的学生都不得不当好自己的老师，没有办法。
那么最后简单地讲一下，我们应当树立什么样的学习观念，在信息社会。
第一条，学会享受学习，这几个字不一样，我们以前不这么说的呀，“学海无涯苦作舟”，苦作舟怎么是享受学习呢？苦作舟那是工业社会的逻辑，今天我们要换一种心态来学习，学习没有那么悲观，没有那么消极，没有那么可怕，谁不爱享受，谁都爱享受，但我们想起享受这两个字的时候，我们就很轻松了，所以用享受的心态来对待学习。
第二学会快速学习，我一开始讲了，1991年毕业以后，我不会学习，为什么？因为我学习得从第一个字看到最后一个字，那么一大摞书，我怎么看，我得看多少年。也就是说那个时候，我只掌握了工业社会的精益求精的学习，而没有掌握面向信息社会快速的、粗糙的、蜻蜓点水的学习，在信息社会，你不掌握这套学习方法，你真的很难，所以我并不想否认那种学习精读，但是精读的同时，我们要学会快读，什么时候用精读，什么时候用快读，要看阅读的对象，有的对象需要我们精读，下工夫，一年读透一本书，有的时候很多书用不着那么读，一年可以读十本书，二十本书，五十本书，一百本书，不一样，要看学习的对象，也要看学习的目的，究竟为什么读，大量的阅读对于我们来说是特别重要的，在信息社会，因为信息太多了。
第三条，学习既可以是循序渐进的，也可以是跳跃的，超前的。学校教育现在搞出了一套体系，我们必须循序渐进，这个体系有没有道理呢，这个体系为工业化服务很有道理，就掌握基本知识、基本技能来说很有道理，但是它是不够的，所以我说要两条腿走路。各种学习方法并行，循序渐进的方法和非循序渐进的方法，跳跃的、超前的都可以来，什么都可以来。
第四条，过去我们接受了一个理念，学习就是往脑子里不断地加东西，那么我们很乐于接受加法的学习，甚至是乘法的学习。那么我今天想告诉大家，因为在信息社会知识的半衰期很快，更新换代的速度很快，所以不要太留恋已经得到的东西，要清理清理家里的垃圾，不断地清除垃圾，要学会减法的学习，甚至是除法的学习，整个一块你都可以放掉，家里的藏书，隔一段时间就得清理一下，三、五年不看的书，除了那些工具书和很权威的书之外，就得换了。
第五条，充分利用互联网学习。说极端一点，互联网上应有尽有，只是我们没有找到好的路径，互联网是人类知识智慧的汪洋大海，你不上网，不冲浪，那你是落后于时代了。那么现在很多家长和老师担心孩子在网上学了一些不好的东西，或者说陶醉于游戏，陶醉于什么，这当然也是需要研究和解决的问题，但是总体来讲，互联网利大于弊，大得多，所以还是要鼓励孩子上网学习。
最后一点，做自己学习的主人。我们新课程改革也是提倡自主的学习，就是要培养中小学生自主学习的意识和能力，从小就开始培养。那么我给家长提的建议就是你把你希望孩子看的东西买下来摆在那儿，摆在那里不说话，让孩子自己去挑，他挑上什么是什么。因为孩子的选择肯定是跟他自己的接受能力，跟他的个性特点有关系，他挑了，那么就说明这里头有挑的道理，你买了十本书，你都给他摆那儿，不说话，他自己哪天挑过去他看了，这就是最好的选择，这个选择是自然进行的，而不是你强加给他的，强加给他的，很难有最佳的选择。所以用这种办法来引导孩子进行自主的学习，他自己去探索，孩子做的事情，告诉大家，都是很有道理的，这个道理就在孩子的自己生命智慧里头，他的生命智慧起作用，他根本说不出来，但是这个道理在起作用，我们经常是用我们大人的小道理，去束缚孩子生命智慧里头的大道理，鼓励孩子做自己学习的主人，从小就培养自主的意识，对孩子是这样，对我们所有的学习者，我们的家长，我们的校长，我们的老师也都是这样。我说过，信息社会我们没有现成的老师了，我们自己要做自己学习的老师，那么当全中国人民，13亿的公民都成为自己学习的老师的时候，学习化的社会就建立起来了，学习型家庭就建立起来了，终身学习就建立起来了，那么这个时候，这个社会发展的动力就无比地强大，好，我的报告就讲到这里，谢谢大家。
（来源：cctv-10《百家讲坛》栏目）
刘定一
一
教师专业化发展是当前一个重大课题，可分为三种取向。传统采用的是所谓"理智取向"，就是过去教师进修学院采用的那套办法，这种取向强调的是发展教师的专业知识，认为教师只要掌握好"教什么"和"怎么教"的知识就能胜任教育工作。事实上，只强调知识传递功能的传统教师培训并不能代替教师专业化发展。这种取向既不受资深教师欢迎，也不受新教师欢迎，所以在信息时代迅速趋于式微。
当前教师专业化发展的主流取向是“实践－反思”取向，强调的不是专业能力，而是专业能力与专业品质。
教师的专业能力是他为公众提供专业服务的能力。这种能力依赖于专业知识基础，更依赖于他积累的教学经验，"名师"与"新手"最好地表达了这种差别。
专业品质是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生的基本态度。
在教师的众多专业品质中，最重要的是 "勤于实践和反思" 的实践品质，它能带动整体专业品质的提高。
近年来发现，没有一个好的文化氛围和合作氛围，教师个人的专业化发展会受到阻遏。这便是教师专业化发展的社会生态取向的由来。
为了介绍教师专业化发展这种取向的重要性，我举自己亲历的一个案例。
《上海教育》半月刊2003年7月那期《头条》栏发了关于我们的三篇文章，继第一篇《名师之名》、第二篇《名师的启示》之后，第三篇的编者按写道："华东师大一附中名优教师为什么源源不断呢？因为学校始终坚持在科研的氛围中孕育名师"。
就以1980年代后半叶的一件事来说吧，我当时以普通教师的身份主持了我校一个 "系统思想学习研究小组"，十多位成员中有中层干部，有一般教师，每周利用业余时间开展活动，1980年代人的思想没有沾上当前这么强的功利性，科研的氛围没有被铜臭污染。因为教师自觉地成为研究者，小组成员后来的发展都比较明显，后来张思中成了张思中外语教学法创始人、外语特级教师；林葆瑞成了虹口区文教副区长；郝陵生成了以"历史图表教学法"而知名的上海市历史名师；陈宗义成了虹口区教师进修学院院长兼虹口区教育局副局长；周祖贻成了区教育局中教科长；吴传发成了数学特级教师、华东师大一附中副校长；体育教师陆江山成了国际划艇裁判；汤永容成了化学学科带头人；郎建中成了北郊高级中学校长；陈奕望成了虹口高级中学校长；刘嗣利成了现代教育实验学校校长；项志良成了华东师大一附中总支书记。
二
事实表明，教师专业化发展是诱人的，然而如果你的教育理念有问题，却不能贸然进行你所谓的"发展"，你会走火入魔。教师专业化发展的首要条件是对教育、对学校发展和对你自身的存在与发展的深入理解。
比如如果有人问我什么是教育，我可能会回答道，教育就是我在学校里学过的一切加上走出校门外又学过的所有东西。
你听了我的回答，或许会想，这种理解肯定不至于走火入魔，事实上它却是一种把人引入歧途的理解，"不怕不识货，只怕货比货"。我们来看看诺贝尔奖得主、德国物理学家劳厄是怎么说的：
"重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西。"
先看后半句，它与我的拙劣回答就大相迳庭：并非学过的一切东西都算是我们所受的教育，而只是积淀下来的那些。我们常听人说：“‘××学’我以前学过，不过都还给老师了。”既然如此，他和没学过一样。由此我们想到，哪位教师很快被学生遗忘，他准不是位好老师。
如果你膺服劳厄大师的见解，那么你就会理解，为什么他说"重要的不是获得知识，而是发展思维能力"了。
如果你膺服劳厄大师的见解，那么你就想，如果我所教的能使学生忘却的最少，那么教学效率就提高了。于是你会想到：
⑴知识易忘，能力永存。我要少灌知识，多培养能力。
⑵自主学习的东西最难忘，我要把培养学生自学能力放到空前重要的地位。
⑶学校教育是有限的，终身学习才能不断充实人生，与时俱进。
比如多年来一直在提倡的研究性学习，如果你的理念不正确，即使依样画葫芦，又怎么能使学生真正得益呢？
我们从上海市教科院普教所编的《普通高中"研究性学习"实施指南》一书中读到，"研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。" 你真的能从中感悟到什么吗？如果你对研究性学习没有兴趣的话？
与研究性学习相对的是传统的接受性学习，二者的关系应当是相辅相成的。如果你知道布鲁姆等编写的《教育目标分类学》，认可他们归纳出的认知领域的六级目标——
1 识记 2 领会 3 应用
4 分析 5 综合 6 评价
你就会知道，接受性学习只能领你走向前三项低级目标，只有研究性学习才能领你走向后三项高级目标。教育界都不愿开展研究性学习，中国就永远不会有诺贝尔科学奖得主。
再比如对现代教学环境的理解。传统的教学系统只有教师、学生、教材三个要素，这三个要素的关系是以教师为中心，学生是被动的接受器，教材是学生获取知识的唯一来源。
随着信息技术的发展，自上世纪50年代起，教育系统多了一个要素，即教学媒体，这必然引起教学结构的重组。
信息技术进入教学的三部曲：
1 计算机辅助教学（CAI，Computer-Assisted Instruction）
2 计算机辅助学习（CAL，Computer-Assisted Learning）
3 信息技术融入课程（IITC, Integrating Information Technology into the Curriculum）
理想的教学结构是以学生为中心，教师不再是知识的唯一或主要源泉和知识传递者，而是学习的指导者、组织者和参与者。师生之间不再是传统的单向信息传递，而是双向互动；学生之间也加强交流，开展协作学习。信息技术与课程的有效整合提供了理想的教学平台。
向往教师专业化发展的人士，你，有这样的认识吗？如果还没有，你的教师专业化发展不就是非常盲目的吗？
三
我们必须认识到，教师专业发展的过程也是教师认识自我价值的过程，对现代人来说，To be is to do.——生存就是做事，你的事业正是你的人生。
希腊特尔斐岛上有一座阿波罗神庙，镌刻的一条"神谕"（可能是苏格拉底的话）叫做"认识你自己"。
表面上看来，没有人比自己更了解自己了，其实大谬不然，你不比别人更了解你自己的脸，除非你拥有一面镜子，并不时地照。可以说芸芸众生中真正认识自己的人百无一二。要认识自己并不容易，幸亏歌德无意中给了我们一点指示：
"一个人怎样才能认识自己呢？绝不是通过思考，而是通过实践。尽力去履行你的职责，那你就会立即知道你的价值。"
也许你说，我不是一直在履行自己的职责吗？我怎么还不知道自己有多大价值呢？所以歌德又说："可是你的职责是什么呢？就是当前的现实要求。"
事实上，教师专业发展的过程也是教师认识自我价值的过程，即不断履行现实要求的过程。
要注意现实要求并非就是当前你的上司向你提出的要求，而是出于时代发展的历史必然性的要求。比如应试教育向你提出的要求就不是现实要求，因为它与时代对中国教育提出的要求背道而驰。如果你一直忠实于满足这种要求，你只会有无穷的心理压力和烦恼，而不会有成就感。
请注意三句话：第一句是"现实要求向我们提供无尽的机遇"，第二句话是"任何领域人士成功的第一个要素就是抓住机遇"，第三句话是"机遇偏爱有准备的头脑"。
研习这三句话，你很快会走向成功。
1980年代初，中国有两位著名的人才学者王通讯和雷祯孝，后者提出令你获得成功的十六字选题方针：
"社会需要，少有人搞。现实可行，我就能搞。"
几年前，走上讲台不多年的我校青年教师孟佳敏根据这个原则进行构思：对我这个年轻政治教师来说，"邓小平理论进中学课堂"难道不是一项现实的社会需要吗？而且很少见人有这方面的动作，我觉得自己凭大学里的积淀，完全能够胜任。这样孟老师就把教育研究和教师专业发展结合起来，编写了《邓小平理论高中简明教程》，上海市虹口区区委对此作了充分肯定，市委宣传部也批准了这本教材的正式出版。随后他又被提拔为校团委书记，有了更大的上升空间。
四
我本人也是这十六字方针的体现者。1995年，国家教委正提出"实现应试教育向素质教育的转变"，这就是当前的现实需要，但还停留在教育高层，基层少有人搞。于是我根据自己独特的知识结构设计了一个研究项目《高中生跨学科研究活动辅导》，在上海市教科院普教所胡兴宏副所长支持下，很快就被立项为上海市教育科研课题。两年后课题结题，这项研究不但荣获上海市第六届教育科研成果一等奖（1998），还获得第二届全国教育科学优秀成果二等奖（1999），成为教育部评审通过的上海市九十年代六大普教科研成果之一。《上海教育科研》1998年第九期在头条连续提供八页篇幅详细摘发了该课题的研究报告（原报告连同附件共有18万字），破例撰写的《编者按》指出："这项研究突破了我国现行分科课程模式的局限，提出了基础教育领域中跨学科研究型课程的设想，并进行了开创性的富有成效的探索实践。......这项研究体现了当代及未来社会对人才的要求和素质教育的目标，它对现有的教育观念、教育内容体系、课堂教学方法以及教师素质的评价标准，都是一种强有力的冲击和挑战。"台湾出版的《教育文摘资料》（1999年第1期）也作了全文转载。
这里就引出教师专业化发展的一个重大命题：教师专业化发展的主要途径是持续不断的实验与批判性反思。不但这项课题本身坚持了两年，用最新的理念武装，而且获奖后并没有高高挂起自称自赞，而是进一步开拓二期工程，1999年：《跨学科课程：设计与实践》立项为上海市教育科研重点课题；接着市教委批准成立市级教育科研基地（上海市跨学科课程研究所）以支持这项重点课题的研究，市、区、校每年拨付充裕的科研经费，我们的研究学习发展空间空前扩大。
五
一个普通中学教师主持的研究所能有多大作为？还是再抄一遍歌德：
"一个人怎样才能认识自己呢？绝不是通过思考，而是通过实践。尽力去履行你的职责，那你就会立即知道你的价值。"
真的，我今天对自我价值的认识比以前清楚百倍。我多么希望大家都来享受我的美好感觉。有言道："一个人认为自己最聪明，那么他最愚蠢；但是一个人认为自己最幸福，那么他的确处于幸福之中。"
我们研究所的主要任务是为上海市设计"十一五"新课程，这是一件光荣而艰巨的任务，我们正在为此奋斗。与此同时，我们还积极配合当前研究性学习，单是2001年就为华东师大一附中开发了七门研究型课程"数理生修文史经"，具体说来就是
迭代、混沌与分形（高二10个班） 全体高二数学教师主持
无数据开放型问题（高二3个班） 几位理科教师主持
鸡蛋的全方位研究（高二2个班） 两位生物教师主持
修身 （高一11个班） 全体高一班主任主持
旧文新读 （高一、二4个班）语文教师主持
万历朝的世界 （高一3个班） 两位历史教师主持
生活中的经济学 （高一、二6个班）各科教师主持
其中迭代、混沌与分形使学生接触科学前沿，大开学生的眼界；修身是一门现代的研究型德育课程；"鸡蛋的全方位研究"和"万历朝的世界"为研究性学习提供了一种受到忽视的有效模式，即寻找一个载体，使学生从各方面研究它，体现多学科的统一。旧文新读是弘扬批判精神的；而生活中的经济学是我们的一项尝试，希望通过它逐步使经济学在高中教学中占有"历史"、"地理"、"生物"一样的学科地位，就像发达国家和发达地区一样。
不仅如此，我们还在初一年级以数轴为教学"基地"展开研究性数学教学，采用"逢山开路，遇水搭桥"的方针，使初一学生接触了复数、排列组合、坐标法证明等高中的思想方法。市教委张民生副主任听了汇报后认为，《数轴上的"咏叹调"》等案例改变了知识的呈现方式，为上海市二期课改提供了一个突破口。2002年12月16－18日在华东师大举行的"建构主义与教学改革"国际研讨会上，我据此所做的40分钟主题报告《基地教学模式》得到专家的广泛好评。
从2003年起，我所开始出版《跨学科课程研究》季刊（16开，64页），到2004年底不但出满八期，还加出了特刊《生态伦理文摘》，宣传人与自然的伦理关系，这在国内普教领域恐怕还没有先例。
我们的网站是全国为所不多的优秀教育特色网站之一，我所的一个目标是建成国内跨学科课程的信息中心。
由于我们跨学科课程研究所的建议（2001年12月），上海市教委于2002年1月批准当年起高考总分从600分增加到630分。
上海市中学高级教师名目中增加了"跨学科高级教师"一项，也从另一角度反映了跨学科的理念在上海的深入人心。
我所的辐射效应还表现在把我们从研究中获得的理念推广到全国各地，例如2002年四川省初中、高中综合知识竞赛的两套试题的命题系由本所独力承担；同年底，应四川省教育厅之邀，我与市教研室主任一起到成都培训2000名特级教师后备骨干。
六
在我全身心投入教育科研之前，没有想到一个普通数学教师可以超越其传统功能如此之远，假我以年，我当然能做出更大的成绩。所以，我寄厚望于广大年轻教师，如果你们都坚定地走上教师专业化发展之路，中国的腾飞指日可待。
文章来源：http://www.zjz.net.cn/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=137
学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲
桑新民
内容提要
学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。本文从中国文化传统和西方心理学对学习概念的两种解读入手，剖析了目前学习理论的成就与局限性，然后将学习研究的视野从微观扩展到宏观，从个体扩展到团队与社会，分别从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野，对人类学习活动进行了理论探索，提出并论证了与生产方式同一层次的“学习方式”范畴，提出“学习是人类自身再生产的社会实践活动”， “学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”，认为“发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉”，并倡导创建 一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论， 从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律，使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。
在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于学习了，但若问“什么是学习？”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。但遗憾的是，对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。
本文从对学习概念的两种解读入手，剖析目前学习理论的成就与局限性，然后从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野，对人类学习活动进行宏观理论探索。
一、日常生活中的学习概念及其局限
人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程，人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面，由现象到本质逐步深化的过程。
对大多数人来说，“学习”是一个非常熟悉的名词，古今中外，人人都离不开学习，人们几乎每时每刻都在学习。但为什么却很少有人去深入探究、并能清楚地回答“学习究竟是什么？”这样一个既简单、又根本的问题呢？这是令人深思的。
学习是一个非常复杂的现象，其涉及的范围广泛，形式多样，而又层次不一；加之各领域、各派别的学者对学习的解释历来众说纷纭，莫衷一是。因此，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。
在当今公众的头脑中，谈到学习，人们首先想到的就是在教室里上课，或是看书识字学文化。很显然，日常生活中的学习概念是狭义的学习概念，主要指文化科学知识的学习。这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式，并不等于学习的全部，而且很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。因此必须穿透历史，把握人类学习 活动 和学习概念的演变发展。
二、对学习概念的两种解读
翻开辞海或各种百科全书，对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。
中国文化传统中的学习概念
人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。随着语言和文字等符号体系的发展，尤其是科学知识的扩展，人类要学习的内容越来越多，并且创造出相应的间接学习方式——借助各种符号体系进行的学习，这既是一种高效率的学习，又始终不能离开学习的经验背景，并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。
对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习概念。在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用，而不是并列在一起的。古代表达获取知识，提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有思的涵义；表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字，“习”指巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。
中国最早将“学”与“习”联系起来，并探讨二者关系的是孔子，他在《论语·学而》中说：“学而时习之，不亦说（悦）乎！”不过这里的“学”和 “习”尚未直接联在一起组成一个复合词，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化，这里需要特别强调的是 ,早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的喜悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在！
最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中：“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。
从以上分析不难看出，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题：知与行的关系，把二者统一起来才构成完整的学习概念。实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”。 我认为，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。
西方心理学的学习研究和学习理念
随着人类学习活动的发展，人们从不同角度开始了对学习的研究。就研究的深度来说，首推西方心理学。心理学理论流派众多，研究学习的角度和方法各异，由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。我们从中挑选出最有代表性、也最有影响的学习理念加以分析和比较。
心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中，直到1879年冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始，才宣告现代实验心理学的诞生。但此后短短一百多年的时间里，心理学在对学习的探索中却取得了一系列十分重要的成就。纵观这一百多年西方学习心理学的演变发展，可以明显地看到两种不同学习流派 的双峰对峙 ：从行为主义到新行为主义；从格式塔学派、认知学派到建构主义。
行为主义的学习理念： 学习是在刺激和反应之间形成联结。
新行为主义的学习理念： 学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。
各派行为主义者都认为，心理学的研究对象不是意识而是行为，因为只有以行为作为研究的对象，才能消除心理学研究的主观性，取得一切自然科学所共有的客观性，获得较为可靠的研究结果，还可以对研究结果进行交流和验证。为达此目的，他们把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成份的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应；把引发机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本概念、研究方法论及其学习的基本理论，使行为主义心理学以自然科学的面目出现，产生了广泛深入的影响。但各派行为主义都把人的大脑和复杂思维活动作为“黑箱”，将有机体内部的意识和思维过程从脑中抽出来，放到外周器官，即感官、肌肉和腺体上，当作行为反应来处理。但实际上，意识现象却并没有因此与脑断绝关系，相反，行为主义理论中的这种无头脑倾向，因与科学无法相容而使其在心理学界失去了大量的拥护者。但由于行为主义不仅在对动物学习的研究和训练中成效显著，而且在人的机械性学习和训练中也十分有效，因此至今在学校教育实践中仍然被广泛接受和采用。
从格式塔学派（结构主义）到认知学派（早期建构主义），再到当代重新兴起的建构主义，这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。
格式塔心理学于二十世纪初诞生于德国，他们强调对经验和行为作整体性研究，尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响，从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义。格式塔学派并不反对行为主义将行为作为研究的对象，但却反对行为主义将意识排除在心理学研究之外的作法。格式塔学派用经验这一概念取代了意识，他们认为行为主义否认了心理学和物理学的差别。尽管心理学和物理学的研究都必须通过直接经验，但物理学以处理客观经验为限，而心理学还必须兼而处理主观经验，所以在心理学的研究中，人的行为需要从客观经验和主观经验的互相印证中得到说明。他们通过对生活中大量主客观经验的分析得出了完全不同于行为主义的结论：机体对刺激的反应不是直接的、机械的，这种反应经过了机体内在结构或完形 ( “格式塔” ) 这一中间环节，因而是能动的反应。从这样的视角和方法论出发，格式塔学派提出了他们的学习理念： 学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换” , 这是一种学习中的 “顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
在对学习的研究中，著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果，但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看作是遗传的，是神经系统一种原始性的先验机能，皮亚杰认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的，他通过大量试验研究，揭示了图式从量变 ( 同化阶段 ) 到质变 ( 顺应作用 ) 的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点和质的区别，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义，形成了认知学派（早期建构主义）的学习理念： 学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。
建构主义学习理论的另一位主要奠基者，是前苏联早期著名的心理学家维果茨基。他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念： 学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。 维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是比皮亚杰的理论更加深刻的“社会建构主义”。
西方心理学对学习的研究和提出的学习理念显然远不止这些， 比如 以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派， 认为学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现， 他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用对当代学习理论与实践产生了很大影响；又比如，美国心理学家西蒙和加涅等人 吸取了信息科学和计算机科学的研究成果，运用信息加工的理论和方法来解释人类复杂的学习过程，并运用计算机来模拟人的学习活动，检验和发展其理论假说 ，对当代教学研究与实践产生着越来越广泛的影响；美国心理学家奥苏伯尔 揭示了学生在学习过程中存在着接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习的不同类型，他据此对学习进行了分类，尤其是深入研究了对学习者有意义的学习活动之特点和规律 ，对提高学习的主动性和效率产生了重要影响。
随着当代信息技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了二十世纪九十年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。
建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识：
① 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程， 这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性的发挥。 ② 学习过程同时包含两方面的建构， 一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。 ③ 学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。 人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性，只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识。 ④ 强调学习的情境性。 学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。所以，建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。
西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释，但流传到我国以后，必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的学习定义是： 学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。
这显然是最广义的学习定义，不仅指人类的学习活动，而且包括动物的学习行为。
该定义强调了以下三点：第一，学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调了学习的结果；第二，这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的，以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别；第三，这种变化来自于经验活动，由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。
这个学习定义虽然能概括 人和动物学习行为 的某些共同性质，将学习与 生理发育和 其它行为变化 加以区分 ，而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧，但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示，尤其是缺乏对现实学习活动的指导作用。而且这个学习定义比较抽象，晦涩难懂，因此在我国教育实践中，这个学习定义影响并不大，占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念。近年来虽然 建构主义的学习 理念越来越时髦，但仔细分析研究不难看出，许多贴着 建构主义 时髦标签的教学设计和教学活动，其实大多数并没有跳出行为主义的巢桕。如前所述， 行为主义的学习理念源自对动物学习和训练研究的实验成果，用来指导人的学习，尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效，但这种把人当作动物来训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这可能正是目前我国从中小学到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。
三、教育哲学的视野：学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越
同心理学相比，国内教育理论界对学习的研究就显得十分苍白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正重视。至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中，因此，在涉及到学习问题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。在教育哲学的研究和探讨过程中，我越来越强烈地意识到： 学习是教育的基础，学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题！
一百多年来，西方心理学运用不同方法对学习活动的不同侧面进行了深入研究，发现了动物与人类学习活动的许多特点和规律，深化了人们对学习的认识。但若运用教育学的视野来审视心理学的学习定义，就会觉得这样的定义一方面太宽，另一方面又太窄。之所以太宽，是因为教育研究的对象是人，人的学习活动同动物的学习行为显然存在着本质区别，因此，从教育角度研究学习，必须把研究的对象缩小、确立为仅仅研究人所特有的学习活动；之所以太窄，是因为从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必须关注的重大课题。尽管当代人本主义心理学和社会心理学正在努力拓展个体心理发展研究的人文与社会背景，但心理学的研究对象所设置的学科壁垒毕竟是难以突破的。
目前国内外从教育学角度对学习的研究五花八门。我认为可以从教育哲学的理论高度，提出以下学习定义： 学习是人类（个体或团队、组织）在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。
这是从广义的教育角度所下的学习定义，定义中强调以下要点：
第一 人的学习活动与动物学习行为的本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动，这里所指的社会性活动，不仅是指在社会中进行的活动，更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展，受社会孕育，又为社会贡献的活动，因此，学习的主体既可以是人类个体，也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会；
第二 学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展；
第三 学习的目的和结果：是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越，这不仅是人类学习活动最本质的特征，而且是人类创造力之最根本的源泉。之所以要把“自我超越”纳入学习 定义之中，这是对中国传统文化的理解和继承：不仅强调“学”，更强调“习”，而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”，这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。
如果想进一步深入探究人类创造性学习活动的全貌，就必须从对个体学习活动的孤立研究，扩展到对人类社会学习活动的组织结构之整体研究。而最有力地推动这方面理论和实践发展的，却不是心理学、教育学家，而是政治家和企业管理学家。
四、政治家与管理科学家的视野：学习化社会与学习型组织的创建
“终身教育”、“学习化社会”、“学习型组织”的概念，最初都是在二十世纪六十年代提出的。 1972年联合国教科文组织发表的著名报告《学会生存》，使前两个概念广为传播，尤其是得到政治家和企业家的赞同和大力倡导之后，越来越深入人心；而“学习型组织” 能够风靡世界，则是美国麻省理工学院教授 彼得.圣吉从管理科学和组织行为学的独特视角，对当代学习科学研究和实践作出的重大贡献。所有这一切，显然都离不开时代潮流的推动。
随着21世纪序幕的展开，人类面临的各种挑战越来越严峻。尤其值得警惕的是，文化冲突、民族矛盾、宗教宿怨导致的政治危机和社会危机日趋严重，与传统政治、经济、军事冲突解决方式的不同之处在于：这些冲突与危机的化解，更需要从社会文化心理的深层寻找产生危机的思想根源，并从不同文化传统的对话、理解、沟通，尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路。正是这样的时代和社会背景，促使世界各国的决策者和政治家们加强了对学习的关注，并加快了建设学习型社会的步伐。协作学习、团队学习和学习型组织的理念在迅速扩展的实践推动下不断深化。
学习型组织理论评介
“学习型组织”这一概念最初是由美国哈佛大学教授、系统动力学的创始人佛睿思特 (Jay Forrester ) 在 1965 年发表的《企业的新设计》一文中首次提出来的。他的学生，当代美国著名管理学大师级人物 彼得·圣吉 ( Peter M · Senge ) 将系统动力学的理论和方法论成功地运用到企业的创新和培训之中，系统地创立了“学习型组织”理论。
彼得·圣吉对激烈竞争的企业进行了系统和深入的考察，发现绝大多数企业都是短命的。而通过对寿命在 100 年以上的企业进行深入研究和概括总结，他获得了 一个重大发现：所有“长寿企业”都有一个共同特征：具有很强的学习能力！这种学习不同于个体学习，也不是知识的学习，而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织，对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”，改变企业决策者的“心智模式”（思维定式）。这是一种深刻的反思性学习，是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。正是在这种全新的学习模式中，企业决策者群体获得了清醒的自我意识，重新修订了可持续性发展的企业目标，并以此作为“共同愿景”，组织“团队学习”，使企业上上下下获得新的凝聚力，焕发出为“共同愿景”而奋斗的生命活力，企业正是由此而不断实现“自我超越”，适应千变万化的复杂竞争局面，始终立于不败之地。
在 1990 年出版的《第五项修炼》一书中，彼得·圣吉概括了学习型组织的内涵和真谛：学习型组织是一个不断创新、进步的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。彼得·圣吉强调：融合五项修炼“是一件充满挑战性的工作，因为要整合出一项新工具，比单纯个别应用这些工具难多了” 可见， 以“系统思考”为特征的“团队学习”，是学习型组织存在和发展的生命源泉。 学习型组织“不仅是一项组织进化的工具，也是人类智力进化的工具。
为了使学习型组织的理论转化为可操作性的实践模式，彼得·圣吉提出了创建学习型组织的五项技术（自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考），并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中，总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。
创建学习型组织的五项技术是密切联系、不可分割的有机整体，其中系统思考是整合其他各项技术的方法论与核心技术。系统思考技术的修练，需要从组织所面临问题与危机入手，强调组织的决策管理者必须“自我超越”，改变“心智模式”，彻底抛弃以往大多数人所惯用的只见树木不见森林的分析思维，以整体、系统的眼光来统观全局，防止落入头疼医头、脚疼医脚的思维陷阱。运用这种新的思维和视野，才能超越眼前的利益与困扰，去思考“共同愿景”。“愿景”不只是一个想法，它是在人们心中一股令人深受感召的力量。共同愿景最简单的说法是“我们想要创造什么？”，它是团队成员共同持有的意向或景象，能创造出众人是一体的感觉，并且遍布到团队成员的各项活动之中，使原来相互分割甚至对立的活动融汇起来。而能否形成“共同愿景”，并使之真正转化为每个团队成员的共同行动，则需要成功运用“团体学习”技术，尤其是通过开展团队成员之间的“深度汇谈”，实现心灵之间的理解和沟通，建立起人与人之间的真诚与信赖，并为“共同愿景”而共同奋斗。
除彼得·圣吉之外，其他学者也对学习型组织做了研究和表述。如美国开发人力资源的著名专家 Gary Dessler 认为：“学习型组织”是善于创造知识、获得知识并转化知识的组织，也是善于调整其行为方式使之反映新知识、新思想的组织，并提出学习型组织所致力实施的五项活动：系统化地解决问题、尝试、从经验中学习、向他人学习、转换知识 。“英国石油”人力资源战略顾问彼得·摩尔认为：学习型组织即自觉地在个人、小组和组织水平上规划它的学习，以此作为达到组织前景、价值和战略目标的重要途径 ；美国人力资源管理与培训研究专家雷蒙德·Ａ·诺伊认为：学习型组织是一种具有促进学习、适应能力和变革能力的公司 ；哈佛商学院戴维·Ａ·加文教授认为：“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时要善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解。”
不管对学习型组织的概念和理论如何表述，但必须 运用“系统思考”的方法论使企业和各种社会组织学会“团体学习”，成为具有生命活力的“学习型组织”， 这种理念已被越来越多的学者和公众所理解和接受。十多年来，学习型组织的理论、技术与创建学习型组织的实践，在世界各国的企业创新和企业培训中，收到了极其显著的成效，使其理论与技术不断发展和完善。并且开始在企业以外的各种社会组织中推广应用， 深刻地改变了传统社会组织中机械、僵化、缺乏生命活力的行政组织和管理模式。 世界各国大量生动的实践表明，不论任何形式的社会组织，一旦获得了以“系统思考”为特征的团队学习能力，就能成为学习型组织，并由此焕发出前所未有的生命活力！
近年来，彼得·圣吉 将创建学习型组织的理论和技术推广应用到教育系统，开始对学校组织进行学习化改造。他提出一个令人吃惊的判断：现在的学校不是学习型学校！是按照工业文明的流水线建造起来的缺乏生命活力的学校，甚至可以说是完全违背学习规律的学校，这种学校组织严重扼杀了学生和教师学习的创造性。 这些思想和理念提出以来，在东西方教育系统中产生了激烈争论和强烈反响。一场对学校组织进行学习化改造的世界潮流，在当代信息技术的支持下，正方兴未艾，而且必将迅速扩展和不断深化。
概念的辨析、理论的移植、方法与技术的创新
学习型组织的理论和技术是从西方文化的背景和土壤中产生发展起来的。任何理论的传播和移植都必须考虑国情和文化土壤的差异。
从中国文化和教育的背景出发，将学习的研究从微观 扩展到宏观，从个体扩展到团体与社会，首先必须对一系列相关概念作出明确的界定。尤其要梳理清个体学习、协作学习与团队学习这三者的关系，并在此基础上对“学习型组织”概念作出明确的界定 。
学习是个体性与社会性的统一
学习首先是个体化的行为，别人是无法替代的。然而， 学习从来就不是一个人孤立进行的活动。 人类个体的学习活动只有在社会文化环境中才得以进行，每个社会成员的学习活动难解难分地融为一体，又构成了整个社会的学习。因此， 学习的主体不仅包括人类个体，而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。 以往对学习的研究以心理学为主，侧重于研究个体，这方面还需进一步深入。但 对团队学习、组织学习，民族、国家学习，乃至作为整体的人类学习之研究，则是亟待拓展的重大时代课题。要解决人类当前所面临的各种剧烈矛盾冲突，要使未来社会变得和谐而美好，人类就必须共同创建一个学习化的社会，其基础和细胞则是各种类型的学习型组织和具有终身学习理念与能力的公民。 总之， 21 世纪的人类文明更倡导和强调协作学习与团队学习。
协作学习的特点和价值
学习不仅需要良好的物质条件和信息资源，更需要良好的社会环境，尤其需要有能成为“知己”的学习伙伴。 协作学习是两个或两个以上的个体在一起，通过合作与交流，相互促进、互相学习，取长补短，以提高学习成效的一种学习形式。协作学习要求学习者主动地寻求学习伙伴，并共同探索和解决学习中遇到的问题。 这种学习中的协作，不仅包括个体与个体之间的协作，也包括个体与群体、群体与群体之间的协作；不仅包括学生之间的协作，也包括学生与教师之间的协作；不仅包括直接交往协作，也包括间接交往协作。这种 交往与协作，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是思想的沟通、心灵的“碰撞”、性格的“磨合”，由此促进学习者协同学习与工作能力、组织能力、交往能力的提高，健康个性的发展，团队精神和集体主义观念的孕育。
协作学习具有惊人的潜力和无穷的魅力，物理学家海森堡说过：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。” 协作学习能使学习者开阔视野，从多角度理解知识和看待问题，能在不同思想的碰撞和争论中激发智慧和灵感，能使个体在与他人的交往中发现自身的弱点和缺陷，从他人身上学到好的思想、品格、行为习惯和技能、方法，取得事半功倍的效果。
随着当代信息技术在教学领域中的广泛应用，人们开始 利用多媒体和网络技术来辅助和支持协作学习，协作学习被赋予了新的含义。 传统的协作学习是学生与教师或学生之间面对面的实时交流，局限于同一时间、同一空间，而 多媒体、网络环境下的协作学习，可以跨越时空，使身处各地的学习者进行同步或异步交流、实时或非实时的交流，极大地扩展了交流与协作的范围、深度和广度。 这种远程协同学习的模式，成为数字化生存环境中越来越受欢迎的崭新学习形式。
团队学习是个体学习与协作学习的整合与升华
要使协作学习从偶然的学习行为变成稳定、高水平的学习活动，就必须有相应的组织形式。这就是各种不同形式的学习化团队和学习型组织。对学习化团队和学习型组织的研究和创建，是当代组织理论和管理科学的前沿和热门话题，并成为社会学、心理学、教育学、行为科学等众多学科共同关注的研究领域。
团队学习既不同于个体学习，也不同于协作学习。因为在个体学习和协作学习中， 学习的主体都是 个体（协作学习是 个体之间的 协作，立足点仍然是个体），而在团队学习中，学习的主体不是个体，而是团队或群体。团队或群体虽然是由个体所组成的，但却是以整体的形式存在和出现的。
个体学习、协作学习和团队学习是紧密联系，不可分割的。个体学习是协作学习和团队学习的基础，任何形式的学习最终都要由个体来完成；协作学习是个体学习的扩展和延伸，又成为团队学习的另一个基础（可以说个体学习与协作学习是团队学习的两大基石）； 而团队学习则是个体学习与协作学习之整合与升华，并由此创造出一种全新的高效学习形式。
团队学习是个体学习和协作学习的系统性整合。 一个在团队中学习的人，不一定就是在进行团队学习，因为他完全可能游离于整个团队的学习任务之外，甚至对团队的学习产生干扰和破坏作用。 区分个体学习与团队学习的一个简单方法是，想象一下现实中正在工作的优秀团队，如一个交响乐队或一支明星篮球队，令人陶醉的音乐表演或精彩的篮球比赛的成功与胜利，显然不能简单归功于任何个体，包括贡献很大的第一提琴手或主力中锋，而应归功于整个团队的集体努力。 团队学习不等于个体学习的简单相加，只有当团队中的每一个成员都真正为一个共同的学习目标，心往一处想，劲往一处使，在有序化的分工和密切合作中，进入高效率的整体学习状态，才能真正凝聚、创造出一个作为整体存在的团队学习主体，也才能获得个体学习与协作学习都无法比拟的学习成效。
学习型组织是具有不断超越自我之生命活力的社会组织
通过总结近年来我们在大学生课程与教学中创建学习化团队和学习型组织的实践体验，我们可以对“学习型组织”概念作一个简要而明确的界定 ： 学习型组织就是以“团队学习”为基础，具有不断超越自我之生命活力的社会组织，包括企业、社会团体和学校等。 当代系统科学的基本原理深刻地揭示出，整体不等于各部分之和。在有序化的整体和结构优化的组织中，整体的功能远远大于各部分功能之和，而在无序化的整体和结构不良的组织中，整体的功能则小于各部分功能之和。 学习化团队和学习型组织虽然是由个体学习者所组成的，但团队和组织中的学习者已不再是孤立的个体学习者，而成为承担整体学习使命的团队成员，并从团队中获得接纳感、安全感、归属感和责任感。学习者之间以学习型组织的共同愿景为目标，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源、共闯学习难关，共创学习成就，成为不可分割学习共同体。显然，在这样的学习共同体之中，学习的成果和效率必将大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展。
在彼得·圣吉的理论体系中，“团队学习”仅仅是创建学习型组织的一项具体技术。但在中国文化概念的理解中，“团队学习”是与“个体学习”相对应的概念，即可以作名词，表示两种不同的学习形式，也可以作动词，表示两种不同的学习活动。前面我们已经对这两个概念作出了辨析。我们认为，“团体学习”不仅是创建学习型组织的一项具体技术，而且是一种以团队和组织整体为学习主体的全新的学习形式。
而“学习化团队”则是同“学习型组织”十分近似的概念，团队就是一种组织形式。二者的区别在于，“学习化团队”一般是指规模较小，层次结构比较简单的基层组织，而“学习型组织”则往往是指规模较大，层次结构比较复杂的组织系统，它包含了基层组织，但更强调不同层次组织系统之间复杂的结构关系。
在团队学习中创建学习型组织，是当今世界学习科学与技术发展的前沿探索。创建良好的学习伙伴关系和学习化团队（学习型组织），这不仅是一种重要的学习能力，对团队中每个成员的学习效率产生着决定性的影响，而且对学习者健康人格的发展和协作、交往能力的培养具有不可替代的作用。尤其需要强调的是：这正是目前我国学校教育中一个突出的薄弱环节。
创建“学习型组织”已经有一整套系统完备的理论和技术，而创建“学习化团队”则是对“学习型组织”理论的具体应用。
“学习型组织”的理论和“五项修炼技术”产生于企业创新和企业培训的实际需要，将其移植到中国学校教育的土壤中，则必须同我国学校教育、教学和校园文化建设的实际情况相结合。而且必须同当代信息技术所创造的日新月异的学习环境、条件相结合。
正是基于这样的信念和追求，近十年来，我们 全身心地投入到对学习的研究，特别是推动信息时代大学生学习方式变革的实践中，并逐步闯入了“学习技术”的研究领地。
五、教育技术学的视野：架设学习理论与学习实践之间的桥梁
技术是工具、手段，是从理论向实践转化的桥梁。在人类复杂的学习系统中，这样的桥梁显然也是不可缺少的。
自1998年以来，我们在大学生中开设了《步入 信息时代的 学习理论与实践》这门新课程。开始我们主要讲授和帮助学生掌握 信息时代所需要的 学习理论与学习方法。在教学实践中我们发现，很多学生觉得学习理论过于抽象，学习方法又过于琐碎，二者都不容易掌握。经长期实践探索，我们逐渐认识到，这里的问题恰恰在于缺乏学习理论与方法之间的中间环节——学习技术。
彼得 .圣吉在创立学习型组织的五项技术时，受到飞机发展历史的启发。他特别分析了科学发明（Invention）和技术创新（Innovation）之间的联系与区别。 1903年，美国的莱特兄弟发明了飞行器，并使人类首次离开地面，飞上了天空。但在此后长达30年的时间内，乘飞机飞行始终是少数勇敢者和冒险者的活动，因为在制造飞机的过程中，缺乏能够保证飞机稳定安全飞行的技术体系。尽管人们为此付出了极大的努力，并取得了一系列重要成果，如发明了可以改变间距的螺旋桨、申缩起落架、轻型材料铸造的机体结构、辐射状气冷式引擎等，1934年，著名的波音公司将这4项重要的飞行技术综合起来，制造出波音247型民用飞机，但却仍然未能投入商业运营，原因是飞机的起飞和着陆都不稳定。直到1935年麦道公司进一步发明了摆动的副翼，使飞机的起飞和着陆进入了稳定状态，并将这5项重要的飞行技术整合成完整的飞机设计体系，终于完成了使飞机从发明到创新的历史性转变。麦道公司在历史上第一次成功地整合了5项最关键的飞行技术，由此确保了飞机飞行的稳定和安全，并开创了民用航空的新时代。正是受这段历史的启发，彼得.圣吉成功地创立了学习型组织的5项技术，并逐渐形成了相应的修炼方法和大量成功案例，使学习型组织理论和方法的推广应用进入了稳定而迅速的发展阶段。
学习不仅需要理论和方法，而且需要介于理论和方法之间的技术。学习技术既是学习理论的具体化和操作化，又是具体学习方法的综合与规范化。学习技术不是孤立的学习方法，而是具有内在联系的一整套学习方法体系。
受麦道公司和彼得 . 圣吉的启发，我们深切地感受到，学习技术不仅需要发明，更需要整体的技术创新。通过借鉴学习型组织的五项修炼技术，并经过在大学生《学习论》课堂中多年的反复实践探索，我们逐步总结出适合我国当代大学生运用的五项学习技术。 具体包括 “学习目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“激发与强化学习动力技术”、“学习评价与反馈调节技术” （简称“目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“动力激发技术”、“反馈调节技术”）， 而统领并贯穿在这五项学习技术中的思维方式或方法论则是“系统思考”。“系统思考”不属于具体的学习技术，可称之为指导学习技术的“思维技术”。 显而易见，这五项学习技术及其方法论基础都不是硬技术，而属于软技术 （当然离不开相应的硬技术支撑） 。更确切地说， 是帮助我国大学生在激烈竞争、充满压力和挑战的复杂大学生活中，如何科学地思维和更有效地学习和健康发展的软技术。
五项学习技术及其方法论基础是密切联系、不可分割的有机整体，为了清晰地说明它们之间的相互关系及其内的联系，我们可以将其同在天空中高速穿行的飞机作一番类比：
“目标导向技术”相当于飞机的机头和导航系统；“自主学习技术”与“团队学习技术”相当于飞机的两翼，也是飞机的主体；“动力激发技术”是飞机的螺旋桨和发动机，是飞机的动力系统；“反馈调节技术”是飞机的方向舵和尾翼，对飞机的飞行起着调节和控制作用。而统领五项学习技术的“系统思考”则相当于飞机的神经中枢和信息系统，贯串、渗透于飞机的各部分之中，对飞机的飞行起着整体驾御作用。
人类的学习活动，是比飞机飞行更难驾驭的复杂社会系统，不仅需要有理论、方法，而且应该总结出一整套高效学习的技术，有这样一套切实可行的技术，经过修炼，就可以极大地提高大学生个体和团队的学习能力与学习效率。
这五项学习技术目前还处于初创和逐步完善阶段，希望能得到各方面专家和同行的指导和支持，在大量个体与团队学习的实践中，总结出修炼学习技术的具体方法和大量成功案例，依靠广大师生的智慧，使其逐步走向完善与成熟。
六、历史哲学的视野：学习方式及其在社会发展中的地位
以上我们从不同角度探讨了学习研究的进展和成果，是否能在更高的理论层次上对这些不同角度的研究加以抽象、概括，并由此揭示学习理论和实践深化发展的趋势？这显然需要从历史哲学的视野，展开对学习方式的时代反思。
学习方式及其与生产方式的关系
学习方式是和生产方式同一层次的范畴。但长期以来，人们习惯于狭义地理解和运用学习概念，把学习窄化为文化知识的学习，至使对学习活动的研究局限于微观，未能从更广阔的哲学和人类学层次上研究和揭示人类学习活动之特点与发展规律，因而也就不可能提出和研究学习方式这样的哲学或教育哲学范畴。近半个世纪以来，随着社会的发展和知识的“爆炸”，人类的学习活动在社会发展中的地位变得越来越重要，至使认知科学、行为科学、脑科学、社会学、管理学乃至经济学等纷纷加入到研究学习的行列，从微观到宏观、从历史到现实不断深化着人类对学习活动及其演变发展规律的认识。比如，当代多学科交叉的人工智能研究面临的最大难题是：“如何让机器学会学习”。总之， 当前迫切需要在更高的理论层次上综合与概括各领域对学习的研究成果，并以此为指导，提高人类个体乃至整体的学习能力与学习质量、效益，使之与正在迅速降临的信息时代生产方式与生活方式相适应。 由此可见，对学习方式的研究已成为具有时代意义的重大课题。
如果我们从广义的理论视野中理解和运用学习概念就可以清楚地看到： 人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。 没有物质生产活动，人类显然无法生存发展，但人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。长期以来，由于人们仅从狭义的文化知识学习来理解和运用学习概念，结果把学习仅仅归属于人类的认识活动，忽视了学习活动的本质特征。其实， 学习是人类自身再生产的社会实践活动 ，正是在这种广义的学习活动中，人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来，在这个意义上我们可以说： 发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。 对生产力的重要地位，现行历史唯物主义理论早已做出深刻而全面的论述，并已唤起决策者乃至全社会对发展生产力的极大热情与关注；然而， 对于人类学习能力的重要地位及其与生产力的关系，不仅缺乏深入的研究，而且至今尚未引起理论界足够的重视，这可能正是教育优先发展的战略地位始终得不到落实的理论根源和认识论根源！这在以改造外部世界占主导地位的工业文明时代如果还能原谅的话，那么在以开发人的创造性潜能占主导地位的信息时代则是绝对不能允许的！
对生产方式的哲学研究，形成了 生产力、生产关系等重要历史哲学范畴，并在对这两者矛盾运动内在规律的深入探究中，创建了系统化的历史唯物论哲学体系，为解读和预测纷繁复杂的社会历史现象提供了理论指导。然而， 理论界至今还没有一套能够从历史哲学的广阔视野来透视学习能力、学习得以进行的社会条件和社会环境 （由于找不出更好的词，不妨暂且称之为 学习关系， 包括师生关系与学习伙伴关系、校园文化和各种学习环境等）， 当然也就不可能更深入探究这两者矛盾运动内在规律，解读和预测人类复杂的学习现象和学习活动。
生产是一个历史的范畴，因此需要用生产方式这个范畴来揭示不同时代生产内容与形式的特点及其演变发展的规律；学习同样是一个历史的范畴，而 学习方式正是揭示了不同时代学习内容与形式的特点，有助于我们从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。
人类学习方式演变发展的三个里程碑
我们需要进一步从人类文化演变发展的历史考察和广阔视野中，更深刻地理解学习方式变革的意义。
生产方式是由生产力发展的水平决定的，而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约，由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识； 学习方式同样要由学习能力发展的水平决定，而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约， 在此，我们可以进一步从历史的纵向考察中，揭示人类学习方式演进发展的不同阶段：
文字是文化传播与学习的重要物质载体。在文字产生之前，人类的学习活动只能通过直接经验和依靠口头语言或体态语言传递的间接经验进行，这显然要受到时间和空间的局限。文字产生之后，人类世世代代积累的直接经验或间接经验借助文字形态得以保存和传播，而且经过不断研究和总结越来越系统化、理论化，由此 不仅突破了文化传播的时空障碍，而且使人类的学习活动以越来越抽象、间接的方式进行，大大提高了学习效率。 人类的学习活动本来是同生产、生活融为一体的，正是由于文字的出现，才使学习从社会生活中分化出来，并逐渐发展成为相对独立的活动领域和活动方式。据此，我们可以将文字的产生看作人类学习方式演变发展中的 第一个里程碑。
使这种狭义的文化学习形态获得广泛传播和加速发展，并成为近现代社会中占主导地位的学习方式，主要得益于印刷术的产生，尤其是活字印刷技术的发展。因为仅仅依靠手写的文字，绝不可能实现文化和教育的普及，只有当印刷体的书籍在社会成员中广泛传播之时， 狭义的文化学习形态才有可能普及，这不仅大大加速了科学文化的传播速率，而且大大提高了个体乃至整个人类的学习能力。 据此，我们可以将印刷术的产生看作人类学习方式演变发展中的 第二个里程碑。
在人类文明的历史进程中，文字的出现、印刷术的产生，不仅是文化发展中的两个重要里程碑，而且 引发了教育模式的两次质变： 前者使书面语言加入到以往只能借助口头语言和体态语言进行的文化教育活动中，超越了人类文化传播的时空障碍，扩展了教育的内容与形式、提高了学生抽象思维和学习能力，并成为学校诞生的关键性因素，使教育从社会生活中分化独立出来；后者突破了文字书写速度慢、效率低等不可逾越的障碍，使印刷体的书籍、课本成为文化的主要载体，由此大大加速了文化的传播和近、现代教育的普及，并使班级授课制成为学校学习活动的最基本、最普遍形式。
进入二十世纪九十年代以来，信息技术奏响了跨世纪宏伟乐章的主弦律，“多媒体”和“国际互联网”成为工业化时代向信息时代转变的巨大杠杆，以惊人的速度改变着人们的工作方式、思维方式、交往方式乃至生活方式，并推动人类学习方式从印刷时代迅速跨入信息时代。这是一场更加深刻也更加急剧的历史变革，人类的智慧将会创造出与多媒体和国际互联网相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类文化传播方式和学习方式演变发展中的 第三个里程碑 ，我们这一代人将亲身经历并直接参与这场人类学习方式的伟大历史性变革！ 这场变革将使学习成为每个社会成员生活、生命中最重要的组成部分，使每个公民的学习生活质量成为衡量一个国家或民族现代化水平的一项重要标志！
总之， 当前迫切需要倡导和创建一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论，从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。 而这显然必须对历史哲学的基础理论，尤其是人类社会中的“三种生产”及其相互关系，进行更加深入的时代反思。
人类文明的“三次提升”和人类自身生产中的“四大部类”
哲学是时代精神的产物，也必须紧随时代精神而发展。
在马克思所处的时代，物质资料的贫乏和在此基础上产生的严重两极分化成为困挠人类生存发展的时代主题。由于时代的需要，马克思本人较多地研究了物质资料的生产和与其相应的社会上层建筑矛盾运动的规律，却没能较深入地研究精神生产和人类自身生产区别于物质生产的特殊规律，所以 马克思没有草率地从物质生产规律中直接引伸出建立在唯物史观基础上的系统化哲学理论体系， 而把在概括三种生产规律基础上完整阐述哲学理论体系的历史使命留给了以后的哲学家。
近一百多年来， 人类物质生活得到了极大改善，物质资料的贫乏对人类生存发展的威胁得到了根本的缓解。与此同时，以往被掩盖或尚未充分发展起来的精神生产和人类自身生产中的矛盾则突现出来：精神家园的丧失和心灵的孤独从来没有象今天这样使人难以忍受，文化沙漠的灾害和教育病态的漫延也从未如此深刻广泛地威胁到个体与社会的生存发展……正是这些时代的新课题，迫使人类的智慧和创造力越来越多地从物质生产领域转向精神生产和人类自身生产领域，并在这两大领域取得了一系列重大成果。这些成果不仅改变着人们对人类自身和人类精神活动、精神产品的看法，而且大大拓展了人类对物质生产的认识。 历史哲学中一系列两难抉择： 个体与社会、理智与情感、理想与现实、物质文明与精神文明等，在人类“三种生产”交互作用的广阔新视野中，达到了更高形态的对立统一，并由此获得了对人的本质和人类创造力越来越深刻的自我意识与自我超越。
当年恩格斯在《自然辩证法》导言中曾概括了人类史的进程，精辟地提出了“两次提升”的重要思想：第一次提升是使用工具的劳动在人与自然界的关系方面把人从动物界提升出来，由此实现了自然史向人类史的质变；第二次是当人类能够达到对社会关系的调控时，当人们能够创造出“有计划地生产和有计划地分配的有意识的社会生产组织”时，“才能在人与社会关系方面把人从动物界提升出来”，而这时人类才能步入“自觉的人类社会的起点”——共产主义社会。
现在看来， 人类在完成第二次提升的过程中还必须同时伴随着第三次提升：对人类自身的认识与调控，对人类自身的再生产与再创造，这是在人与自身的关系方面把人从动物界提升出来。第三次提升比第二次提升更艰难、更遥远，但及早起步，并与第二次提升配合起来，将会大大加速人类历史的进程。这是未来教育哲学及一系列以人类自身为研究对象的科学和哲学发展的广阔领域和诱人前景。 而当前对学习与教育等人类自身生产特点、规律及三种生产相互关系的研究，显然是历史哲学和和教育哲学这两个领域共同的生长点，并且必将成为２１世纪教育与哲学更紧密结盟的纽带和桥梁。 在适应时代精神要求而不断深化发展的马克思主义哲学理论指导下对当代教育本质与功能的新认识，将会极大地呼唤和激发起我国各级领导者和广大干部群众参与和推动教育改革的使命感和紧迫感，影响我国的教育决策，改变公众的教育观念。
近十多年来，我始终在 反复思考和探索人类自身生产之内在结构、运行机制及其发展规律。 我认为， 当代社会中，人类自身的再生产和再创造主要包括以下四个环节：生育、 ( 广义的 ) 教育、消费、 ( 广义的 ) 体育与医疗保健 。我称此四者为 人类自身生产中的“四大部类”。 这些以人的再生产为主旨的社会实践领域或部门，同以物质资料的再生产为主旨的领域或部门具有某些极为不同的性质和规律。比如，物质资料的生产可以用“社会必要劳动时间”这样的概念来衡量劳动价值，但在人的教育活动中，如果也套用这样的概念，倒霉的首先是学生，危害的则是教师、学风和教育质量（这正是当前学校教育“量化管理”的误区和悲剧之认识论根源之一）！又比如，在流通、交换领域，物质生产的产品同精神产品、人类自身生产的产品显然具有鲜明的差异。英国大文豪肖伯纳作过一个著名的比喻。他说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”这个比喻生动地揭示出 精神产品、人类自身生产的产品只有在全社会的交流和共享中才能增值的重要规律。 但遗憾的是，长期以来，人们对此不仅知之甚少，更缺乏深入的理论探究，因此只能机械地套用物质资料生产的规律和政策，结果使这些领域或部门的发展受到极大的束缚，甚至偏离了健康的轨道。尤其在市场经济的冲击下，这种误解导致的误区更加严重！因此， 将这“四大部类”作为人类自身生产的特殊领域，探究其内在结构与运行机制，并由此制订出相应的发展战略与具体政策，使我国整个社会大系统进入可持续发展的良性循环。这不仅具有重大的现实意义，而且必将会使我们对人的现代化之理解上升到一个全新的高度和境界，这可能是深化整个社会再生产理论的一个重大突破口，由此还将导致经济学、社会学乃至哲学的创新，使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。 我深深感到， 这是一种时代的召唤 !
文章原载：《开放教育研究》2005年第一期
资料来源：http://www.nju.edu.cn/cps/site/jykxgl/sang/inner/wenzhang/25.htm
关联主义：数字时代的学习理论
文/乔治·西门子 译/李萍
【编者按】这是一篇里程碑式的文章，值得仔细研读。关联主义不应与建构主义相混淆。乔治·西门子提出了一种与21世纪的需求相一致的学习理论。该理论考虑了学习的趋势，学习技术与网络的使用，以及不断缩减的知识半生命。该理论还综合了许多学习理论、社会结构与技术的相关元素，创建了一种强大的、用于数字时代学习的理论观。
一些重要的学习趋势：
许多学习者在一生中将会进入各式各样、很可能毫无关联的学习领域学习。
非正规学习成为我们学习的重要部分。正规教育不再构成我们学习的主体。现在的学习可以各种方式进行――通过各种实践活动，个人网络，或通过完成与工作有关的种种任务。
学习是一个持续的过程，需要持续终生。学习与相关工作活动不再分离，而在许多情况下合二为一。
技术正在改变（重组）着我们的头脑。我们使用的工具决定着我们的思维。
组织与个人都是学习机构。对知识管理的日益增长的关注使我们重视对这样一种理论的需求，即设法解释个人与组织学习之间联系的理论。
以从前的学习理论（尤其是在认知信息处理中）为基础的许多学习过程如今可由技术取代或支持。
"怎样学"与"学什么"正在被"从哪里学"（了解从哪里可以找到所需要的知识）所补充。
背景
德里斯科（Driscoll, 2000）将学习定义为"一种在人类行为或行为潜力方面的持续的改变......〖这种改变〗一定是学习者的经历及其与世界相互作用的产物"（P.11）。该定义包含了许多行为主义、认知主义与建构主义的特征--即，学习作为一种持续被改变的状态[情感、精神，生理（如种种技能）]，是人的经历及其与学习内容或他人相互作用的产物。
德里斯科（2000，P.14-17）就定义学习的复杂性进行了一些探索。相关争论主要集中于：
确凿的知识来源--我们是否通过经历获得知识？知识是与生俱来的么？我们是否通过思考与推理而获得知识？
知识的内容--知识是否真的可知？知识是否通过人的经历直接可知？
最终的考虑集中在与学习有关的三种传统的认识论：客观主义、实效主义与体现主义。
1. 客观主义（与行为主义相似）提出，现实是外部的、客观的，知识是通过经历获得的。
2. 实效主义（与认知主义相似）提出，现实是经过诠释的，知识是通过经验与思考而获得的。
3. 体现主义（与建构主义相似）提出，现实是内部的，知识是经过建构的。
所有这些学习理论都认为，知识是一种客观事物（或状态），它可以通过理性或经历获得（如果不是与生俱来的话）行为主义、认知主义与建构主义（构筑在传统的认识论的基础上）都力图阐述人类的学习方法。
行为主义认为学习在很大程度上是不可知的，即我们无法了解一个人的体内正在发生着什么（