昨晚在“E－LEARNING大讲堂”参加活动时意外看到网友打在屏幕上一条消息：赵勇明天下午有讲座，我马上跟华东师大的朋友王润华取得了联系，今天下午如愿以偿去华东师大听了赵勇教授的报告。
报告的主题是“技术、媒体、心理”，去了之后才知道这是为心理系的学生讲的，虽然没有完全听懂，但也感觉收获不小，毕竟是开阔了思路，将来考虑问题又可以多一个角度。
赵老师主要讲了“进化心理学”和“媒体心理学”两部分，后来说这是他给博士生开的两门课，用一个多小时的时间给我们介绍了概貌。
进化心理学的逻辑起点是假设每个人在出生时就具备一定的先天能力，比如学习语言的能力和判断高度的能力，并假定人是自私的和懒惰的。在进化过程中，物竞天择，适者生存，当遇到困难时，人们就会想办法去克服，增强生存的能力，这就促进了人类的发展。如果是小的变化，那只能说是变革，如果是很大的变化，那可以说是革命。因为人都有自私的基因（selfish gene），所以促成发展的动力是互惠（reciprocity）。在进化过程中有三个要素：genes, organism, environment，教育研究的关键点就是organism和environment间的关系。
建构主义的过错：建构主义鼓励大家多表扬孩子，但对孩子的表扬实际上也是对孩子的惩罚。过多的表扬会使孩子不愿再努力，或者只愿做前面受表扬的事，而不愿去求新和变异。而建议性的负反馈会鼓励孩子去探求新的东西。
学习过程中的反馈非常重要，教师要不断地给学生指出问题，让学生得到改变。
媒体心理学的概念是我第一次听到，其中还有个概念叫"Media Equation"，在一定程度上，媒体等同于现实，比如小孩子看电视时会走得离电视很近，这是因为他觉得里面的人是真的。如果在鸟儿发情的季节放雌鸟的录音给雄鸟听，雄鸟会以为雌鸟真的就在附近。有了媒体，可以把现实中的东西投射到媒体上，有些事情可以不需要付出多少努力（effortless）就可以仿真。但太具体化了也不好，比如现在的电脑游戏，因为做得太逼真，留给人们想像的空间就少了。
信息生态（Information Ecology）：把某一技术当物种来看待，研究其在教育大环境中的的生存和进化方式。
信息技术在教育中的应用：信息技术为孩子们构造了一个虚拟空间，可以在网上实现不同的自我。研究者不要只关注虚拟世界对现实世界的影响，而要注意到虚拟世界的存在已经成为一种现实，这种虚拟世界中的游戏规则很值得研究。
中国学术界的最大问题是趋同性，没有多元化。
报告结束后，有幸跟赵老师聊了半个多小时，感受了他的人格魅力，并对我们的学习给出了指导：
不要抱怨环境不好，现在的研究环境已经够好的了，如果你无法改变环境和别人，可以尝试着改变自己。
没必要刻意强调信息技术与课程整合，信息技术只是一种工具，像黑板、粉笔一样，需要的时候拿来用就行了，刻意追求可能会适得其反。
因为学习和学生都是很复杂的，学习的环境也很复杂，所以教学是不可设计的，很专业的业务培训倒是可以设计的。可以从学习生态的角度来看待教学。
做论文要结合实际，不要动不动就提什么模式，关键是要扎扎实实地做点事，能把一件具体的事情做好，分析成败的原因，并总结出一些经验就很好了。反之那些空谈模式的几乎都没什么价值，因为真正好的模式不是拍脑袋想出来的。
要想获得成功，一定要勤奋！
（有些东西不太懂，记得不一定对。）
很早就想去看车展，但因各种事情耽误了时间，好在今天赶上了末班车，得以一饱眼福。
今天中午政治学习结束后，师姐Wendy送我一张票，因为今天是本次上海国际车展的最后一天，下午两点前必须入场，可我出发时已经13：06分了，急匆匆上了43路车，然后换地铁1号线，再换2号线，路上需要步行的地方都几乎是在小跑，最终以几乎不可思议的速度赶到了上海新国际展览馆。等我赶到入口时已经是14：02分，前面有十几个人正在交涉，争取入场，执勤保安终于被说服，我们票也没用就进去了！
本次车展是第11届上海国际汽车工业展览会，共分７个展厅，国内外的许多汽车厂商都在这里展出了各具特色的新车。我以前对车的了解并不多，这次可以说是大开眼界，赛车，跑车，概念车，高级轿车，商务车，家用车，越野车，大巴士，大货车等应有尽有，风格迥异，让我一时难以描述和形容。规模大、品牌齐、车型全是本次展览会的特点。
据了解，来自全球26个国家和地区的1036家展商踊跃参展，展出面积达12万平方米，为历届之最。
全球知名汽车制造厂联合公司各相关品牌全线出击，世界汽车巨头6+3悉数到场。福特、大众、通用、别克、宝马等都将上海车展视为国际A级。通用雪佛兰、奔驰、VOLVO等纷纷推出首发车。国产自主品牌成为本届车展的另一大亮点，一汽、上汽、长安等大型集团自主开发品牌集体发力。奇瑞、长安、江淮、长丰、比亚迪也纷纷推出自己的概念车。本届车展共展出整车693辆，其中轿车、面包车649辆，大客车、商用车44辆，直接从海外运来的整车达140辆。
为期7天的展览共接待观众39万人次，创历史新高，24日首个公众日，参观者达8.6万人次，创下上海车展单日最高纪录。
本次车展引起了全球媒体的广泛关注。美联社、法新社、路透社、CNN、BBC、NHK、德国之声、法国电视二台、意大利电视台、道琼斯、福布斯、经济新闻社、彭博新闻社、时事通讯社等国际主流媒体都参与了车展的报道。中央电视台联合各套节目推出系列报道。东方卫视、北京交通台、上海交通台以及新浪、搜狐、网易等门户及各知名网站都进行现场直播。展会期间，大会新闻中心共接待31个国家和地区1012家媒体（中方媒体736家，海外媒体276家），5380名记者。
毛向辉先生总能给人带来新的思想和冲击，今晚的讲座，又同样给网友们分享了很宝贵的心得。获得了这么好的输入，我也来把自己理解的要点输出出来，详细内容要等把录音整理成文字后再与大家分享。
l “告诉我的我会忘记，给我看的会记住，让我参与的我会理解”。只有扎扎实实地去做，深入理解了才会有收获，而不能只浮在表面上。
l 对知识的理解：知识是由信息在不同的时间、不同的人、不同的空间所表现出来的一种存在（知识就是信息在特定时间、空间对特定的人的一种结构化的表现）。知识是有形状的，知识的样子表现出两种形态：显性的存在和隐性的存在。这种显性就是知识的信息表现，也就是我们今天很多人在很多地方在从事教育的工作之中经常去传授的东西，承接的一个载体。这种隐性就是有形状的，在人的大脑之中有物理存在的基础，但是是以混沌的方式存在的。但是我们模不到它、看不到它。它在空间有一种结构，这种结构是一种互连的结构，数学方法就是用熵的方法去分析它，实际上就是一种复杂度。
l 知识的拓展与发展的三种方式：阅读、创造、思考。阅读实际上就是向我们的大脑中输入（Input）新的知识，通过读书我不断的吸收、我不断的把新知识融入到我的知识体系中去。创造就是把已经输入进大脑中的东西再表达出来（output）,在创作过程中实际上你又拓展了知识的边界,并且会加深理解。思考是指用自己的元认知去想一些东西，这种自我的思考（reflection）也会拓展自己的知识边界，就是让自己的知识形状变一个形状，我们原本看到的是一个像土豆一样的形状，可能通过这三种方式会变成另外一种形状。（元认知meta cognition，是指个体在凭借短时记忆处理讯息时，对他自己认识的认知及监控自己认知活动的内心里历程。（张春兴 语），弗拉维尔首创）
l Storytelling：人们通过storytelling去传递知识，可能会对他们隐性知识的增长有更大的帮助。听故事的人学习隐性知识，讲故事的人发展隐性知识。
l 学习的过程：
n “不知道不知道”－＞“知道不知道”－＞“知道知道”－＞“不知道知道”－＞“知道‘不知道知道’”；
n “无理、雾理、误理、悟理、物理、无理”；
n “古之成大事业，大学问者，必经过三种境界。‘独上高楼，望尽天涯路。’此为第一境界。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴’，此为第二境界。‘众里寻她千百度，默然回首，那人却在灯火阑珊处’此为第三境界。”
n “学而后知不足,教然后知困”。
l 认知的边界：认知的边界在不断的拓展，元认知是与我们所要认知的空间相交叉的，它的边界就代表了我们未知的事物究竟有多少。元认知告诉我们“我知道的越多我知道的越少”。
l 客观/主观：客观的知识≈显性知识≈结构化知识（信息、记忆、综合、使用）；主观的知识≈隐性知识≈非结构化知识（分析、创造、评价）。要尊重每一个人的主观知识，鼓励大家去表达，人与人之间应该有更多的沟通。
l 学习的三大法则:
n 混沌法则(Chaotic Law)：基本的原理就是每天我们每个人的大脑都处于一个混沌状态，因为它的互联程度非常高，每个人的大脑有很多很多的无数的脑细胞、神经元（大约有一千亿个）。在混沌法则的支配下神经元的活动会产生一系列雪崩效应，这种雪崩效应会带来最终决策结果。如果你每一天每一时刻都在关注自己的学习状态的话，那么你的微小的学习边界的延伸对真正的学习结果会产生一个非常大的变化，甚至是指数的变化。混沌法则对“分形”的概念非常强调。时间对每个人都是公平的，但是对不同的人是不一样的。有的人的时间是非线性的，他对时间的理解、使用是非常有混沌性的，在每一个时间段，他都能让时间充分的利用起来，这个时间角度决定了知识的复杂度，也就决定了对知识认知的复杂度。那么微观的积累和情感投入在时间轴上的这种褶皱、递归，放大到大尺度上会变成一种结果，这种结果会反映到个人工作的成就、研究的程度、对其他人的影响力、沟通力等很多很多能力方面，也就是皇冠怎么样形成的，这个过程就是在混沌法则中去形成自己每天的学习。
n 建构法则（Constructive Law）：从建构的角度,任何人都是正确的。每个人都建构自己的理解和含义，交往过程中要尊重多样性和别人的理解，去影响而不是强迫别人接受自己的观点。人们把学到的东西理解后要进行沟通，如果这种沟通的状态能够产生的话，从建构的角度讲大家会相互产生促进作用，这种促进作用会变成一种社会建构。这种社会建构就变成一种累积的智慧（collective intelligence），这种累积的智慧会变成人类知识的整体进步。learning context对知识的建构很重要，如果有什么问题，不应该怀疑建构是否有问题，而是可以怀疑建构的环境(learning context)是否有问题。社会应该有更多的声音、更多的表达，如果这种表达更自由，在这个社会就会产生更多地创造力。我们要用建构的法则去鼓励别人，去尊重社会的多样性，让观点不同的声音能够表达出来，这就是建构法则在我们的社会中要发挥的作用。
n 互联法则(Connective Law)：一个人的学习不是取决于你个人独立的个体存在而是取决于你的社会性存在。你的智慧取决于你内外连接的程度。你的内连接就是你的大脑，大脑的复杂度就是你知识的复杂度，就是你知识的“熵”。你的智慧还取决于你的外部网络，就是你的社会的关联，你跟外界是一个怎样的信任度，你的知识来自于哪些渠道，你的渠道是不是足够的丰富，还有你的渠道的价值是不是足够的重要？以及你和这些连接究竟是什么样的关系，是单向还是双向？是沟通的关系还是只是输入的关系？所以我们不能把学习简单的当成个体的学习，我们要把它变成一种社会的学习，所以我们过去叫e—learning或learning，今后将变为“we—learning”。传统的阶层性的互联架构在今天的社会已经开始被拉断，变成另一种架构叫做六度互联。也就是说很多知识觉得它重要，是因为我们周围的人比如说朋友、很信任的人、一个很有说服力的人跟我们沟通之后，我们觉得知识对我们很重要。这个重要性远远比一个报纸上有一个专家所讲的这个知识多么重要更有效。这种关系是学习中一个非常重要的理论，即“learning—by—trust”，如果你基于第一信任去学习的话，学习的效果会有很大的不同。通过这种关系全社会的知识体系也会发生很大的变化。Blog是一个很重要的内外网络互联的工具，它的作用用一句话讲就是把你的内外网络联结起来，将你的隐性知识转化为显性知识，让外部的显性知识转化为你的隐性知识，让你的知识的空间结构不断地膨胀，不断地发展，产生出新的可以做决策的能力、解决问题的能力。这种能力就产生于知识的复杂性，让你变成一个更有智慧的人。
如果把这三个法则放到一起去理解，我们对未来的学习就会有更多的认识，我们就会成为社会的pilot—learner（先锋学习者），可以影响到更多的人，更好的利用信息技术的工具帮助每个学习者变成互联的学习者、建构的学习者、认识到分形的混沌法则的学习者。
l 学习的未来：机器的学习和“奇点singularity”：我们的大脑和未来30年的人工智能机器人以相同的方式学习，机器将很快达到与人脑类似的学习能力，未来的社会大脑(Social Brain)是人脑、网络和机器相连接的，具有混合的智慧(Blended Intelligence)。将来可能会有一天很多显性知识可以快速地一秒钟内传递到大脑中去，然后你更重要的是怎样把这些知识变成对你有用的知识、对社会有用的知识。
讲座的最后，毛先生又意味深长地问了一句：你准备好了吗？
所以，在现今十分复杂的社会中，知识获得要用复杂性的理论来处理，而不能简单地处理。
刘定一
一
教师专业化发展是当前一个重大课题，可分为三种取向。传统采用的是所谓"理智取向"，就是过去教师进修学院采用的那套办法，这种取向强调的是发展教师的专业知识，认为教师只要掌握好"教什么"和"怎么教"的知识就能胜任教育工作。事实上，只强调知识传递功能的传统教师培训并不能代替教师专业化发展。这种取向既不受资深教师欢迎，也不受新教师欢迎，所以在信息时代迅速趋于式微。
当前教师专业化发展的主流取向是“实践－反思”取向，强调的不是专业能力，而是专业能力与专业品质。
教师的专业能力是他为公众提供专业服务的能力。这种能力依赖于专业知识基础，更依赖于他积累的教学经验，"名师"与"新手"最好地表达了这种差别。
专业品质是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生的基本态度。
在教师的众多专业品质中，最重要的是 "勤于实践和反思" 的实践品质，它能带动整体专业品质的提高。
近年来发现，没有一个好的文化氛围和合作氛围，教师个人的专业化发展会受到阻遏。这便是教师专业化发展的社会生态取向的由来。
为了介绍教师专业化发展这种取向的重要性，我举自己亲历的一个案例。
《上海教育》半月刊2003年7月那期《头条》栏发了关于我们的三篇文章，继第一篇《名师之名》、第二篇《名师的启示》之后，第三篇的编者按写道："华东师大一附中名优教师为什么源源不断呢？因为学校始终坚持在科研的氛围中孕育名师"。
就以1980年代后半叶的一件事来说吧，我当时以普通教师的身份主持了我校一个 "系统思想学习研究小组"，十多位成员中有中层干部，有一般教师，每周利用业余时间开展活动，1980年代人的思想没有沾上当前这么强的功利性，科研的氛围没有被铜臭污染。因为教师自觉地成为研究者，小组成员后来的发展都比较明显，后来张思中成了张思中外语教学法创始人、外语特级教师；林葆瑞成了虹口区文教副区长；郝陵生成了以"历史图表教学法"而知名的上海市历史名师；陈宗义成了虹口区教师进修学院院长兼虹口区教育局副局长；周祖贻成了区教育局中教科长；吴传发成了数学特级教师、华东师大一附中副校长；体育教师陆江山成了国际划艇裁判；汤永容成了化学学科带头人；郎建中成了北郊高级中学校长；陈奕望成了虹口高级中学校长；刘嗣利成了现代教育实验学校校长；项志良成了华东师大一附中总支书记。
二
事实表明，教师专业化发展是诱人的，然而如果你的教育理念有问题，却不能贸然进行你所谓的"发展"，你会走火入魔。教师专业化发展的首要条件是对教育、对学校发展和对你自身的存在与发展的深入理解。
比如如果有人问我什么是教育，我可能会回答道，教育就是我在学校里学过的一切加上走出校门外又学过的所有东西。
你听了我的回答，或许会想，这种理解肯定不至于走火入魔，事实上它却是一种把人引入歧途的理解，"不怕不识货，只怕货比货"。我们来看看诺贝尔奖得主、德国物理学家劳厄是怎么说的：
"重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都忘掉后所剩下的东西。"
先看后半句，它与我的拙劣回答就大相迳庭：并非学过的一切东西都算是我们所受的教育，而只是积淀下来的那些。我们常听人说：“‘××学’我以前学过，不过都还给老师了。”既然如此，他和没学过一样。由此我们想到，哪位教师很快被学生遗忘，他准不是位好老师。
如果你膺服劳厄大师的见解，那么你就会理解，为什么他说"重要的不是获得知识，而是发展思维能力"了。
如果你膺服劳厄大师的见解，那么你就想，如果我所教的能使学生忘却的最少，那么教学效率就提高了。于是你会想到：
⑴知识易忘，能力永存。我要少灌知识，多培养能力。
⑵自主学习的东西最难忘，我要把培养学生自学能力放到空前重要的地位。
⑶学校教育是有限的，终身学习才能不断充实人生，与时俱进。
比如多年来一直在提倡的研究性学习，如果你的理念不正确，即使依样画葫芦，又怎么能使学生真正得益呢？
我们从上海市教科院普教所编的《普通高中"研究性学习"实施指南》一书中读到，"研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。" 你真的能从中感悟到什么吗？如果你对研究性学习没有兴趣的话？
与研究性学习相对的是传统的接受性学习，二者的关系应当是相辅相成的。如果你知道布鲁姆等编写的《教育目标分类学》，认可他们归纳出的认知领域的六级目标——
1 识记 2 领会 3 应用
4 分析 5 综合 6 评价
你就会知道，接受性学习只能领你走向前三项低级目标，只有研究性学习才能领你走向后三项高级目标。教育界都不愿开展研究性学习，中国就永远不会有诺贝尔科学奖得主。
再比如对现代教学环境的理解。传统的教学系统只有教师、学生、教材三个要素，这三个要素的关系是以教师为中心，学生是被动的接受器，教材是学生获取知识的唯一来源。
随着信息技术的发展，自上世纪50年代起，教育系统多了一个要素，即教学媒体，这必然引起教学结构的重组。
信息技术进入教学的三部曲：
1 计算机辅助教学（CAI，Computer-Assisted Instruction）
2 计算机辅助学习（CAL，Computer-Assisted Learning）
3 信息技术融入课程（IITC, Integrating Information Technology into the Curriculum）
理想的教学结构是以学生为中心，教师不再是知识的唯一或主要源泉和知识传递者，而是学习的指导者、组织者和参与者。师生之间不再是传统的单向信息传递，而是双向互动；学生之间也加强交流，开展协作学习。信息技术与课程的有效整合提供了理想的教学平台。
向往教师专业化发展的人士，你，有这样的认识吗？如果还没有，你的教师专业化发展不就是非常盲目的吗？
三
我们必须认识到，教师专业发展的过程也是教师认识自我价值的过程，对现代人来说，To be is to do.——生存就是做事，你的事业正是你的人生。
希腊特尔斐岛上有一座阿波罗神庙，镌刻的一条"神谕"（可能是苏格拉底的话）叫做"认识你自己"。
表面上看来，没有人比自己更了解自己了，其实大谬不然，你不比别人更了解你自己的脸，除非你拥有一面镜子，并不时地照。可以说芸芸众生中真正认识自己的人百无一二。要认识自己并不容易，幸亏歌德无意中给了我们一点指示：
"一个人怎样才能认识自己呢？绝不是通过思考，而是通过实践。尽力去履行你的职责，那你就会立即知道你的价值。"
也许你说，我不是一直在履行自己的职责吗？我怎么还不知道自己有多大价值呢？所以歌德又说："可是你的职责是什么呢？就是当前的现实要求。"
事实上，教师专业发展的过程也是教师认识自我价值的过程，即不断履行现实要求的过程。
要注意现实要求并非就是当前你的上司向你提出的要求，而是出于时代发展的历史必然性的要求。比如应试教育向你提出的要求就不是现实要求，因为它与时代对中国教育提出的要求背道而驰。如果你一直忠实于满足这种要求，你只会有无穷的心理压力和烦恼，而不会有成就感。
请注意三句话：第一句是"现实要求向我们提供无尽的机遇"，第二句话是"任何领域人士成功的第一个要素就是抓住机遇"，第三句话是"机遇偏爱有准备的头脑"。
研习这三句话，你很快会走向成功。
1980年代初，中国有两位著名的人才学者王通讯和雷祯孝，后者提出令你获得成功的十六字选题方针：
"社会需要，少有人搞。现实可行，我就能搞。"
几年前，走上讲台不多年的我校青年教师孟佳敏根据这个原则进行构思：对我这个年轻政治教师来说，"邓小平理论进中学课堂"难道不是一项现实的社会需要吗？而且很少见人有这方面的动作，我觉得自己凭大学里的积淀，完全能够胜任。这样孟老师就把教育研究和教师专业发展结合起来，编写了《邓小平理论高中简明教程》，上海市虹口区区委对此作了充分肯定，市委宣传部也批准了这本教材的正式出版。随后他又被提拔为校团委书记，有了更大的上升空间。
四
我本人也是这十六字方针的体现者。1995年，国家教委正提出"实现应试教育向素质教育的转变"，这就是当前的现实需要，但还停留在教育高层，基层少有人搞。于是我根据自己独特的知识结构设计了一个研究项目《高中生跨学科研究活动辅导》，在上海市教科院普教所胡兴宏副所长支持下，很快就被立项为上海市教育科研课题。两年后课题结题，这项研究不但荣获上海市第六届教育科研成果一等奖（1998），还获得第二届全国教育科学优秀成果二等奖（1999），成为教育部评审通过的上海市九十年代六大普教科研成果之一。《上海教育科研》1998年第九期在头条连续提供八页篇幅详细摘发了该课题的研究报告（原报告连同附件共有18万字），破例撰写的《编者按》指出："这项研究突破了我国现行分科课程模式的局限，提出了基础教育领域中跨学科研究型课程的设想，并进行了开创性的富有成效的探索实践。......这项研究体现了当代及未来社会对人才的要求和素质教育的目标，它对现有的教育观念、教育内容体系、课堂教学方法以及教师素质的评价标准，都是一种强有力的冲击和挑战。"台湾出版的《教育文摘资料》（1999年第1期）也作了全文转载。
这里就引出教师专业化发展的一个重大命题：教师专业化发展的主要途径是持续不断的实验与批判性反思。不但这项课题本身坚持了两年，用最新的理念武装，而且获奖后并没有高高挂起自称自赞，而是进一步开拓二期工程，1999年：《跨学科课程：设计与实践》立项为上海市教育科研重点课题；接着市教委批准成立市级教育科研基地（上海市跨学科课程研究所）以支持这项重点课题的研究，市、区、校每年拨付充裕的科研经费，我们的研究学习发展空间空前扩大。
五
一个普通中学教师主持的研究所能有多大作为？还是再抄一遍歌德：
"一个人怎样才能认识自己呢？绝不是通过思考，而是通过实践。尽力去履行你的职责，那你就会立即知道你的价值。"
真的，我今天对自我价值的认识比以前清楚百倍。我多么希望大家都来享受我的美好感觉。有言道："一个人认为自己最聪明，那么他最愚蠢；但是一个人认为自己最幸福，那么他的确处于幸福之中。"
我们研究所的主要任务是为上海市设计"十一五"新课程，这是一件光荣而艰巨的任务，我们正在为此奋斗。与此同时，我们还积极配合当前研究性学习，单是2001年就为华东师大一附中开发了七门研究型课程"数理生修文史经"，具体说来就是
迭代、混沌与分形（高二10个班） 全体高二数学教师主持
无数据开放型问题（高二3个班） 几位理科教师主持
鸡蛋的全方位研究（高二2个班） 两位生物教师主持
修身 （高一11个班） 全体高一班主任主持
旧文新读 （高一、二4个班）语文教师主持
万历朝的世界 （高一3个班） 两位历史教师主持
生活中的经济学 （高一、二6个班）各科教师主持
其中迭代、混沌与分形使学生接触科学前沿，大开学生的眼界；修身是一门现代的研究型德育课程；"鸡蛋的全方位研究"和"万历朝的世界"为研究性学习提供了一种受到忽视的有效模式，即寻找一个载体，使学生从各方面研究它，体现多学科的统一。旧文新读是弘扬批判精神的；而生活中的经济学是我们的一项尝试，希望通过它逐步使经济学在高中教学中占有"历史"、"地理"、"生物"一样的学科地位，就像发达国家和发达地区一样。
不仅如此，我们还在初一年级以数轴为教学"基地"展开研究性数学教学，采用"逢山开路，遇水搭桥"的方针，使初一学生接触了复数、排列组合、坐标法证明等高中的思想方法。市教委张民生副主任听了汇报后认为，《数轴上的"咏叹调"》等案例改变了知识的呈现方式，为上海市二期课改提供了一个突破口。2002年12月16－18日在华东师大举行的"建构主义与教学改革"国际研讨会上，我据此所做的40分钟主题报告《基地教学模式》得到专家的广泛好评。
从2003年起，我所开始出版《跨学科课程研究》季刊（16开，64页），到2004年底不但出满八期，还加出了特刊《生态伦理文摘》，宣传人与自然的伦理关系，这在国内普教领域恐怕还没有先例。
我们的网站是全国为所不多的优秀教育特色网站之一，我所的一个目标是建成国内跨学科课程的信息中心。
由于我们跨学科课程研究所的建议（2001年12月），上海市教委于2002年1月批准当年起高考总分从600分增加到630分。
上海市中学高级教师名目中增加了"跨学科高级教师"一项，也从另一角度反映了跨学科的理念在上海的深入人心。
我所的辐射效应还表现在把我们从研究中获得的理念推广到全国各地，例如2002年四川省初中、高中综合知识竞赛的两套试题的命题系由本所独力承担；同年底，应四川省教育厅之邀，我与市教研室主任一起到成都培训2000名特级教师后备骨干。
六
在我全身心投入教育科研之前，没有想到一个普通数学教师可以超越其传统功能如此之远，假我以年，我当然能做出更大的成绩。所以，我寄厚望于广大年轻教师，如果你们都坚定地走上教师专业化发展之路，中国的腾飞指日可待。
文章来源：http://www.zjz.net.cn/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=137
学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲
桑新民
内容提要
学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。本文从中国文化传统和西方心理学对学习概念的两种解读入手，剖析了目前学习理论的成就与局限性，然后将学习研究的视野从微观扩展到宏观，从个体扩展到团队与社会，分别从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野，对人类学习活动进行了理论探索，提出并论证了与生产方式同一层次的“学习方式”范畴，提出“学习是人类自身再生产的社会实践活动”， “学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”，认为“发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉”，并倡导创建 一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论， 从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律，使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。
在人的一生中，最普遍、最重要的活动莫过于学习了，但若问“什么是学习？”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题，而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题，由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。但遗憾的是，对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。
本文从对学习概念的两种解读入手，剖析目前学习理论的成就与局限性，然后从教育哲学、管理科学、教育技术学、历史哲学和哲学人类学的广阔视野，对人类学习活动进行宏观理论探索。
一、日常生活中的学习概念及其局限
人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程，人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面，由现象到本质逐步深化的过程。
对大多数人来说，“学习”是一个非常熟悉的名词，古今中外，人人都离不开学习，人们几乎每时每刻都在学习。但为什么却很少有人去深入探究、并能清楚地回答“学习究竟是什么？”这样一个既简单、又根本的问题呢？这是令人深思的。
学习是一个非常复杂的现象，其涉及的范围广泛，形式多样，而又层次不一；加之各领域、各派别的学者对学习的解释历来众说纷纭，莫衷一是。因此，如何科学地理解和界定学习概念，这在理论界可以算是一个“千古之谜”和“永恒话题”。
在当今公众的头脑中，谈到学习，人们首先想到的就是在教室里上课，或是看书识字学文化。很显然，日常生活中的学习概念是狭义的学习概念，主要指文化科学知识的学习。这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动，但这种借助语言文字等符号体系获取间接经验的学习方式，并不等于学习的全部，而且很容易掩盖学习活动的本质特征，甚至导致学习的异化。因此必须穿透历史，把握人类学习 活动 和学习概念的演变发展。
二、对学习概念的两种解读
翻开辞海或各种百科全书，对学习的解释大体可以分为两大类，一类是依据中国文化传统中对学习的理解，从辞源和字意上解释学习概念；另一类是依据各派西方心理学家对学习的研究和界说来定义学习概念。
中国文化传统中的学习概念
人类最初的学习活动是在日常生活和生产中进行的，是在直接经验中的学习。随着语言和文字等符号体系的发展，尤其是科学知识的扩展，人类要学习的内容越来越多，并且创造出相应的间接学习方式——借助各种符号体系进行的学习，这既是一种高效率的学习，又始终不能离开学习的经验背景，并且必须在实践活动和直接经验中对所学内容进行理解、消化、巩固和提高。
对人类早期学习活动的总结概括，形成了最初的学习概念。在我国古代，“学”与“习”两个字一般是分开使用，而不是并列在一起的。古代表达获取知识，提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有思的涵义；表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字，“习”指巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。
中国最早将“学”与“习”联系起来，并探讨二者关系的是孔子，他在《论语·学而》中说：“学而时习之，不亦说（悦）乎！”不过这里的“学”和 “习”尚未直接联在一起组成一个复合词，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化，这里需要特别强调的是 ,早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的喜悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在！
最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中：“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。
从以上分析不难看出，中国传统文化中的“学习”包含“学”与“习”两个环节，“学”是指人的认识活动，而“习”则是指人的实践活动，这也是中国传统文化中长期探讨的一个重大理论问题：知与行的关系，把二者统一起来才构成完整的学习概念。实际上，学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”。 我认为，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；另一方面也反映了中国文化传统中将知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神。
西方心理学的学习研究和学习理念
随着人类学习活动的发展，人们从不同角度开始了对学习的研究。就研究的深度来说，首推西方心理学。心理学理论流派众多，研究学习的角度和方法各异，由此形成了五花八门的学习概念和学习理论。我们从中挑选出最有代表性、也最有影响的学习理念加以分析和比较。
心理学很长时期都是潜藏在哲学的母体之中，直到1879年冯特在莱比锡创建世界上第一个心理学实验室开始，才宣告现代实验心理学的诞生。但此后短短一百多年的时间里，心理学在对学习的探索中却取得了一系列十分重要的成就。纵观这一百多年西方学习心理学的演变发展，可以明显地看到两种不同学习流派 的双峰对峙 ：从行为主义到新行为主义；从格式塔学派、认知学派到建构主义。
行为主义的学习理念： 学习是在刺激和反应之间形成联结。
新行为主义的学习理念： 学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。
各派行为主义者都认为，心理学的研究对象不是意识而是行为，因为只有以行为作为研究的对象，才能消除心理学研究的主观性，取得一切自然科学所共有的客观性，获得较为可靠的研究结果，还可以对研究结果进行交流和验证。为达此目的，他们把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成份的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应；把引发机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本概念、研究方法论及其学习的基本理论，使行为主义心理学以自然科学的面目出现，产生了广泛深入的影响。但各派行为主义都把人的大脑和复杂思维活动作为“黑箱”，将有机体内部的意识和思维过程从脑中抽出来，放到外周器官，即感官、肌肉和腺体上，当作行为反应来处理。但实际上，意识现象却并没有因此与脑断绝关系，相反，行为主义理论中的这种无头脑倾向，因与科学无法相容而使其在心理学界失去了大量的拥护者。但由于行为主义不仅在对动物学习的研究和训练中成效显著，而且在人的机械性学习和训练中也十分有效，因此至今在学校教育实践中仍然被广泛接受和采用。
从格式塔学派（结构主义）到认知学派（早期建构主义），再到当代重新兴起的建构主义，这是西方学习心理学发展中的另一条重要线索。
格式塔心理学于二十世纪初诞生于德国，他们强调对经验和行为作整体性研究，尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响，从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义。格式塔学派并不反对行为主义将行为作为研究的对象，但却反对行为主义将意识排除在心理学研究之外的作法。格式塔学派用经验这一概念取代了意识，他们认为行为主义否认了心理学和物理学的差别。尽管心理学和物理学的研究都必须通过直接经验，但物理学以处理客观经验为限，而心理学还必须兼而处理主观经验，所以在心理学的研究中，人的行为需要从客观经验和主观经验的互相印证中得到说明。他们通过对生活中大量主客观经验的分析得出了完全不同于行为主义的结论：机体对刺激的反应不是直接的、机械的，这种反应经过了机体内在结构或完形 ( “格式塔” ) 这一中间环节，因而是能动的反应。从这样的视角和方法论出发，格式塔学派提出了他们的学习理念： 学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换” , 这是一种学习中的 “顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。
在对学习的研究中，著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果，但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看作是遗传的，是神经系统一种原始性的先验机能，皮亚杰认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的，他通过大量试验研究，揭示了图式从量变 ( 同化阶段 ) 到质变 ( 顺应作用 ) 的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点和质的区别，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义，形成了认知学派（早期建构主义）的学习理念： 学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。
建构主义学习理论的另一位主要奠基者，是前苏联早期著名的心理学家维果茨基。他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念： 学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。 维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是比皮亚杰的理论更加深刻的“社会建构主义”。
西方心理学对学习的研究和提出的学习理念显然远不止这些， 比如 以马斯洛和罗杰斯等为代表的人本主义心理学派， 认为学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现， 他们强调情感、人格和自我意识在学习中的作用对当代学习理论与实践产生了很大影响；又比如，美国心理学家西蒙和加涅等人 吸取了信息科学和计算机科学的研究成果，运用信息加工的理论和方法来解释人类复杂的学习过程，并运用计算机来模拟人的学习活动，检验和发展其理论假说 ，对当代教学研究与实践产生着越来越广泛的影响；美国心理学家奥苏伯尔 揭示了学生在学习过程中存在着接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习的不同类型，他据此对学习进行了分类，尤其是深入研究了对学习者有意义的学习活动之特点和规律 ，对提高学习的主动性和效率产生了重要影响。
随着当代信息技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了二十世纪九十年代以来建构主义的再次兴起和迅速发展，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛深刻的影响。
建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识：
① 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程， 这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性的发挥。 ② 学习过程同时包含两方面的建构， 一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。 ③ 学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。 人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性，只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识。 ④ 强调学习的情境性。 学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。所以，建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。
西方心理学家从各自的角度对学习做出不同的解释，但流传到我国以后，必然要经过跨文化传播中的各种折射与筛选、过滤。目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的学习定义是： 学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。
这显然是最广义的学习定义，不仅指人类的学习活动，而且包括动物的学习行为。
该定义强调了以下三点：第一，学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调了学习的结果；第二，这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的，以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别；第三，这种变化来自于经验活动，由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。
这个学习定义虽然能概括 人和动物学习行为 的某些共同性质，将学习与 生理发育和 其它行为变化 加以区分 ，而且回避了西方心理学各派学习理论的分歧，但却也因此未能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示，尤其是缺乏对现实学习活动的指导作用。而且这个学习定义比较抽象，晦涩难懂，因此在我国教育实践中，这个学习定义影响并不大，占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念。近年来虽然 建构主义的学习 理念越来越时髦，但仔细分析研究不难看出，许多贴着 建构主义 时髦标签的教学设计和教学活动，其实大多数并没有跳出行为主义的巢桕。如前所述， 行为主义的学习理念源自对动物学习和训练研究的实验成果，用来指导人的学习，尽管在某些机械性学习和训练中可能十分有效，但这种把人当作动物来训练的学习导向，必然导致对个体学习兴趣，尤其是创造性学习能力的摧残与扼杀，这可能正是目前我国从中小学到大学生中普遍存在厌学情绪的一个重要理论根源。
三、教育哲学的视野：学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越
同心理学相比，国内教育理论界对学习的研究就显得十分苍白，甚至可以说，尚未引起对学习理论研究的真正重视。至今在各种版本的教育学教科书中，不仅没有对学习的专章论述，甚至没有将学习范畴纳入教育学理论的基本范畴体系之中，因此，在涉及到学习问题时，教育学理论只能引用或转述心理学的定义和理论，加上经验的总结和具体学习方法的介绍。在教育哲学的研究和探讨过程中，我越来越强烈地意识到： 学习是教育的基础，学习范畴是教育学理论体系的逻辑起点，而且应该是贯穿在教育学整个理论体系中的一条主线，对学习的研究绝不能仅仅作为心理学研究的专利，更应该成为教育学理论与实践研究的舞台和主题！
一百多年来，西方心理学运用不同方法对学习活动的不同侧面进行了深入研究，发现了动物与人类学习活动的许多特点和规律，深化了人们对学习的认识。但若运用教育学的视野来审视心理学的学习定义，就会觉得这样的定义一方面太宽，另一方面又太窄。之所以太宽，是因为教育研究的对象是人，人的学习活动同动物的学习行为显然存在着本质区别，因此，从教育角度研究学习，必须把研究的对象缩小、确立为仅仅研究人所特有的学习活动；之所以太窄，是因为从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必须关注的重大课题。尽管当代人本主义心理学和社会心理学正在努力拓展个体心理发展研究的人文与社会背景，但心理学的研究对象所设置的学科壁垒毕竟是难以突破的。
目前国内外从教育学角度对学习的研究五花八门。我认为可以从教育哲学的理论高度，提出以下学习定义： 学习是人类（个体或团队、组织）在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。
这是从广义的教育角度所下的学习定义，定义中强调以下要点：
第一 人的学习活动与动物学习行为的本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动，这里所指的社会性活动，不仅是指在社会中进行的活动，更主要的是与社会经验相互转化、丰富、发展，受社会孕育，又为社会贡献的活动，因此，学习的主体既可以是人类个体，也可以是不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会；
第二 学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展；
第三 学习的目的和结果：是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越，这不仅是人类学习活动最本质的特征，而且是人类创造力之最根本的源泉。之所以要把“自我超越”纳入学习 定义之中，这是对中国传统文化的理解和继承：不仅强调“学”，更强调“习”，而且把知行关系的立足点放在“行”而不是放在“知”，这也是对印刷时代过分强调书本知识学习的历史与理念之超越。
如果想进一步深入探究人类创造性学习活动的全貌，就必须从对个体学习活动的孤立研究，扩展到对人类社会学习活动的组织结构之整体研究。而最有力地推动这方面理论和实践发展的，却不是心理学、教育学家，而是政治家和企业管理学家。
四、政治家与管理科学家的视野：学习化社会与学习型组织的创建
“终身教育”、“学习化社会”、“学习型组织”的概念，最初都是在二十世纪六十年代提出的。 1972年联合国教科文组织发表的著名报告《学会生存》，使前两个概念广为传播，尤其是得到政治家和企业家的赞同和大力倡导之后，越来越深入人心；而“学习型组织” 能够风靡世界，则是美国麻省理工学院教授 彼得.圣吉从管理科学和组织行为学的独特视角，对当代学习科学研究和实践作出的重大贡献。所有这一切，显然都离不开时代潮流的推动。
随着21世纪序幕的展开，人类面临的各种挑战越来越严峻。尤其值得警惕的是，文化冲突、民族矛盾、宗教宿怨导致的政治危机和社会危机日趋严重，与传统政治、经济、军事冲突解决方式的不同之处在于：这些冲突与危机的化解，更需要从社会文化心理的深层寻找产生危机的思想根源，并从不同文化传统的对话、理解、沟通，尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路。正是这样的时代和社会背景，促使世界各国的决策者和政治家们加强了对学习的关注，并加快了建设学习型社会的步伐。协作学习、团队学习和学习型组织的理念在迅速扩展的实践推动下不断深化。
学习型组织理论评介
“学习型组织”这一概念最初是由美国哈佛大学教授、系统动力学的创始人佛睿思特 (Jay Forrester ) 在 1965 年发表的《企业的新设计》一文中首次提出来的。他的学生，当代美国著名管理学大师级人物 彼得·圣吉 ( Peter M · Senge ) 将系统动力学的理论和方法论成功地运用到企业的创新和培训之中，系统地创立了“学习型组织”理论。
彼得·圣吉对激烈竞争的企业进行了系统和深入的考察，发现绝大多数企业都是短命的。而通过对寿命在 100 年以上的企业进行深入研究和概括总结，他获得了 一个重大发现：所有“长寿企业”都有一个共同特征：具有很强的学习能力！这种学习不同于个体学习，也不是知识的学习，而是将企业作为一种具有生命活力的社会组织，对企业发展目标、现状和存在问题进行“系统思考”，改变企业决策者的“心智模式”（思维定式）。这是一种深刻的反思性学习，是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。正是在这种全新的学习模式中，企业决策者群体获得了清醒的自我意识，重新修订了可持续性发展的企业目标，并以此作为“共同愿景”，组织“团队学习”，使企业上上下下获得新的凝聚力，焕发出为“共同愿景”而奋斗的生命活力，企业正是由此而不断实现“自我超越”，适应千变万化的复杂竞争局面，始终立于不败之地。
在 1990 年出版的《第五项修炼》一书中，彼得·圣吉概括了学习型组织的内涵和真谛：学习型组织是一个不断创新、进步的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。彼得·圣吉强调：融合五项修炼“是一件充满挑战性的工作，因为要整合出一项新工具，比单纯个别应用这些工具难多了” 可见， 以“系统思考”为特征的“团队学习”，是学习型组织存在和发展的生命源泉。 学习型组织“不仅是一项组织进化的工具，也是人类智力进化的工具。
为了使学习型组织的理论转化为可操作性的实践模式，彼得·圣吉提出了创建学习型组织的五项技术（自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考），并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中，总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。
创建学习型组织的五项技术是密切联系、不可分割的有机整体，其中系统思考是整合其他各项技术的方法论与核心技术。系统思考技术的修练，需要从组织所面临问题与危机入手，强调组织的决策管理者必须“自我超越”，改变“心智模式”，彻底抛弃以往大多数人所惯用的只见树木不见森林的分析思维，以整体、系统的眼光来统观全局，防止落入头疼医头、脚疼医脚的思维陷阱。运用这种新的思维和视野，才能超越眼前的利益与困扰，去思考“共同愿景”。“愿景”不只是一个想法，它是在人们心中一股令人深受感召的力量。共同愿景最简单的说法是“我们想要创造什么？”，它是团队成员共同持有的意向或景象，能创造出众人是一体的感觉，并且遍布到团队成员的各项活动之中，使原来相互分割甚至对立的活动融汇起来。而能否形成“共同愿景”，并使之真正转化为每个团队成员的共同行动，则需要成功运用“团体学习”技术，尤其是通过开展团队成员之间的“深度汇谈”，实现心灵之间的理解和沟通，建立起人与人之间的真诚与信赖，并为“共同愿景”而共同奋斗。
除彼得·圣吉之外，其他学者也对学习型组织做了研究和表述。如美国开发人力资源的著名专家 Gary Dessler 认为：“学习型组织”是善于创造知识、获得知识并转化知识的组织，也是善于调整其行为方式使之反映新知识、新思想的组织，并提出学习型组织所致力实施的五项活动：系统化地解决问题、尝试、从经验中学习、向他人学习、转换知识 。“英国石油”人力资源战略顾问彼得·摩尔认为：学习型组织即自觉地在个人、小组和组织水平上规划它的学习，以此作为达到组织前景、价值和战略目标的重要途径 ；美国人力资源管理与培训研究专家雷蒙德·Ａ·诺伊认为：学习型组织是一种具有促进学习、适应能力和变革能力的公司 ；哈佛商学院戴维·Ａ·加文教授认为：“学习型组织是一个能熟练地创造、获取和传递知识的组织，同时要善于修正自身的行为，以适应新的知识和见解。”
不管对学习型组织的概念和理论如何表述，但必须 运用“系统思考”的方法论使企业和各种社会组织学会“团体学习”，成为具有生命活力的“学习型组织”， 这种理念已被越来越多的学者和公众所理解和接受。十多年来，学习型组织的理论、技术与创建学习型组织的实践，在世界各国的企业创新和企业培训中，收到了极其显著的成效，使其理论与技术不断发展和完善。并且开始在企业以外的各种社会组织中推广应用， 深刻地改变了传统社会组织中机械、僵化、缺乏生命活力的行政组织和管理模式。 世界各国大量生动的实践表明，不论任何形式的社会组织，一旦获得了以“系统思考”为特征的团队学习能力，就能成为学习型组织，并由此焕发出前所未有的生命活力！
近年来，彼得·圣吉 将创建学习型组织的理论和技术推广应用到教育系统，开始对学校组织进行学习化改造。他提出一个令人吃惊的判断：现在的学校不是学习型学校！是按照工业文明的流水线建造起来的缺乏生命活力的学校，甚至可以说是完全违背学习规律的学校，这种学校组织严重扼杀了学生和教师学习的创造性。 这些思想和理念提出以来，在东西方教育系统中产生了激烈争论和强烈反响。一场对学校组织进行学习化改造的世界潮流，在当代信息技术的支持下，正方兴未艾，而且必将迅速扩展和不断深化。
概念的辨析、理论的移植、方法与技术的创新
学习型组织的理论和技术是从西方文化的背景和土壤中产生发展起来的。任何理论的传播和移植都必须考虑国情和文化土壤的差异。
从中国文化和教育的背景出发，将学习的研究从微观 扩展到宏观，从个体扩展到团体与社会，首先必须对一系列相关概念作出明确的界定。尤其要梳理清个体学习、协作学习与团队学习这三者的关系，并在此基础上对“学习型组织”概念作出明确的界定 。
学习是个体性与社会性的统一
学习首先是个体化的行为，别人是无法替代的。然而， 学习从来就不是一个人孤立进行的活动。 人类个体的学习活动只有在社会文化环境中才得以进行，每个社会成员的学习活动难解难分地融为一体，又构成了整个社会的学习。因此， 学习的主体不仅包括人类个体，而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会。 以往对学习的研究以心理学为主，侧重于研究个体，这方面还需进一步深入。但 对团队学习、组织学习，民族、国家学习，乃至作为整体的人类学习之研究，则是亟待拓展的重大时代课题。要解决人类当前所面临的各种剧烈矛盾冲突，要使未来社会变得和谐而美好，人类就必须共同创建一个学习化的社会，其基础和细胞则是各种类型的学习型组织和具有终身学习理念与能力的公民。 总之， 21 世纪的人类文明更倡导和强调协作学习与团队学习。
协作学习的特点和价值
学习不仅需要良好的物质条件和信息资源，更需要良好的社会环境，尤其需要有能成为“知己”的学习伙伴。 协作学习是两个或两个以上的个体在一起，通过合作与交流，相互促进、互相学习，取长补短，以提高学习成效的一种学习形式。协作学习要求学习者主动地寻求学习伙伴，并共同探索和解决学习中遇到的问题。 这种学习中的协作，不仅包括个体与个体之间的协作，也包括个体与群体、群体与群体之间的协作；不仅包括学生之间的协作，也包括学生与教师之间的协作；不仅包括直接交往协作，也包括间接交往协作。这种 交往与协作，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是思想的沟通、心灵的“碰撞”、性格的“磨合”，由此促进学习者协同学习与工作能力、组织能力、交往能力的提高，健康个性的发展，团队精神和集体主义观念的孕育。
协作学习具有惊人的潜力和无穷的魅力，物理学家海森堡说过：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。” 协作学习能使学习者开阔视野，从多角度理解知识和看待问题，能在不同思想的碰撞和争论中激发智慧和灵感，能使个体在与他人的交往中发现自身的弱点和缺陷，从他人身上学到好的思想、品格、行为习惯和技能、方法，取得事半功倍的效果。
随着当代信息技术在教学领域中的广泛应用，人们开始 利用多媒体和网络技术来辅助和支持协作学习，协作学习被赋予了新的含义。 传统的协作学习是学生与教师或学生之间面对面的实时交流，局限于同一时间、同一空间，而 多媒体、网络环境下的协作学习，可以跨越时空，使身处各地的学习者进行同步或异步交流、实时或非实时的交流，极大地扩展了交流与协作的范围、深度和广度。 这种远程协同学习的模式，成为数字化生存环境中越来越受欢迎的崭新学习形式。
团队学习是个体学习与协作学习的整合与升华
要使协作学习从偶然的学习行为变成稳定、高水平的学习活动，就必须有相应的组织形式。这就是各种不同形式的学习化团队和学习型组织。对学习化团队和学习型组织的研究和创建，是当代组织理论和管理科学的前沿和热门话题，并成为社会学、心理学、教育学、行为科学等众多学科共同关注的研究领域。
团队学习既不同于个体学习，也不同于协作学习。因为在个体学习和协作学习中， 学习的主体都是 个体（协作学习是 个体之间的 协作，立足点仍然是个体），而在团队学习中，学习的主体不是个体，而是团队或群体。团队或群体虽然是由个体所组成的，但却是以整体的形式存在和出现的。
个体学习、协作学习和团队学习是紧密联系，不可分割的。个体学习是协作学习和团队学习的基础，任何形式的学习最终都要由个体来完成；协作学习是个体学习的扩展和延伸，又成为团队学习的另一个基础（可以说个体学习与协作学习是团队学习的两大基石）； 而团队学习则是个体学习与协作学习之整合与升华，并由此创造出一种全新的高效学习形式。
团队学习是个体学习和协作学习的系统性整合。 一个在团队中学习的人，不一定就是在进行团队学习，因为他完全可能游离于整个团队的学习任务之外，甚至对团队的学习产生干扰和破坏作用。 区分个体学习与团队学习的一个简单方法是，想象一下现实中正在工作的优秀团队，如一个交响乐队或一支明星篮球队，令人陶醉的音乐表演或精彩的篮球比赛的成功与胜利，显然不能简单归功于任何个体，包括贡献很大的第一提琴手或主力中锋，而应归功于整个团队的集体努力。 团队学习不等于个体学习的简单相加，只有当团队中的每一个成员都真正为一个共同的学习目标，心往一处想，劲往一处使，在有序化的分工和密切合作中，进入高效率的整体学习状态，才能真正凝聚、创造出一个作为整体存在的团队学习主体，也才能获得个体学习与协作学习都无法比拟的学习成效。
学习型组织是具有不断超越自我之生命活力的社会组织
通过总结近年来我们在大学生课程与教学中创建学习化团队和学习型组织的实践体验，我们可以对“学习型组织”概念作一个简要而明确的界定 ： 学习型组织就是以“团队学习”为基础，具有不断超越自我之生命活力的社会组织，包括企业、社会团体和学校等。 当代系统科学的基本原理深刻地揭示出，整体不等于各部分之和。在有序化的整体和结构优化的组织中，整体的功能远远大于各部分功能之和，而在无序化的整体和结构不良的组织中，整体的功能则小于各部分功能之和。 学习化团队和学习型组织虽然是由个体学习者所组成的，但团队和组织中的学习者已不再是孤立的个体学习者，而成为承担整体学习使命的团队成员，并从团队中获得接纳感、安全感、归属感和责任感。学习者之间以学习型组织的共同愿景为目标，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源、共闯学习难关，共创学习成就，成为不可分割学习共同体。显然，在这样的学习共同体之中，学习的成果和效率必将大大超过个体学习者的总和，而且能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展。
在彼得·圣吉的理论体系中，“团队学习”仅仅是创建学习型组织的一项具体技术。但在中国文化概念的理解中，“团队学习”是与“个体学习”相对应的概念，即可以作名词，表示两种不同的学习形式，也可以作动词，表示两种不同的学习活动。前面我们已经对这两个概念作出了辨析。我们认为，“团体学习”不仅是创建学习型组织的一项具体技术，而且是一种以团队和组织整体为学习主体的全新的学习形式。
而“学习化团队”则是同“学习型组织”十分近似的概念，团队就是一种组织形式。二者的区别在于，“学习化团队”一般是指规模较小，层次结构比较简单的基层组织，而“学习型组织”则往往是指规模较大，层次结构比较复杂的组织系统，它包含了基层组织，但更强调不同层次组织系统之间复杂的结构关系。
在团队学习中创建学习型组织，是当今世界学习科学与技术发展的前沿探索。创建良好的学习伙伴关系和学习化团队（学习型组织），这不仅是一种重要的学习能力，对团队中每个成员的学习效率产生着决定性的影响，而且对学习者健康人格的发展和协作、交往能力的培养具有不可替代的作用。尤其需要强调的是：这正是目前我国学校教育中一个突出的薄弱环节。
创建“学习型组织”已经有一整套系统完备的理论和技术，而创建“学习化团队”则是对“学习型组织”理论的具体应用。
“学习型组织”的理论和“五项修炼技术”产生于企业创新和企业培训的实际需要，将其移植到中国学校教育的土壤中，则必须同我国学校教育、教学和校园文化建设的实际情况相结合。而且必须同当代信息技术所创造的日新月异的学习环境、条件相结合。
正是基于这样的信念和追求，近十年来，我们 全身心地投入到对学习的研究，特别是推动信息时代大学生学习方式变革的实践中，并逐步闯入了“学习技术”的研究领地。
五、教育技术学的视野：架设学习理论与学习实践之间的桥梁
技术是工具、手段，是从理论向实践转化的桥梁。在人类复杂的学习系统中，这样的桥梁显然也是不可缺少的。
自1998年以来，我们在大学生中开设了《步入 信息时代的 学习理论与实践》这门新课程。开始我们主要讲授和帮助学生掌握 信息时代所需要的 学习理论与学习方法。在教学实践中我们发现，很多学生觉得学习理论过于抽象，学习方法又过于琐碎，二者都不容易掌握。经长期实践探索，我们逐渐认识到，这里的问题恰恰在于缺乏学习理论与方法之间的中间环节——学习技术。
彼得 .圣吉在创立学习型组织的五项技术时，受到飞机发展历史的启发。他特别分析了科学发明（Invention）和技术创新（Innovation）之间的联系与区别。 1903年，美国的莱特兄弟发明了飞行器，并使人类首次离开地面，飞上了天空。但在此后长达30年的时间内，乘飞机飞行始终是少数勇敢者和冒险者的活动，因为在制造飞机的过程中，缺乏能够保证飞机稳定安全飞行的技术体系。尽管人们为此付出了极大的努力，并取得了一系列重要成果，如发明了可以改变间距的螺旋桨、申缩起落架、轻型材料铸造的机体结构、辐射状气冷式引擎等，1934年，著名的波音公司将这4项重要的飞行技术综合起来，制造出波音247型民用飞机，但却仍然未能投入商业运营，原因是飞机的起飞和着陆都不稳定。直到1935年麦道公司进一步发明了摆动的副翼，使飞机的起飞和着陆进入了稳定状态，并将这5项重要的飞行技术整合成完整的飞机设计体系，终于完成了使飞机从发明到创新的历史性转变。麦道公司在历史上第一次成功地整合了5项最关键的飞行技术，由此确保了飞机飞行的稳定和安全，并开创了民用航空的新时代。正是受这段历史的启发，彼得.圣吉成功地创立了学习型组织的5项技术，并逐渐形成了相应的修炼方法和大量成功案例，使学习型组织理论和方法的推广应用进入了稳定而迅速的发展阶段。
学习不仅需要理论和方法，而且需要介于理论和方法之间的技术。学习技术既是学习理论的具体化和操作化，又是具体学习方法的综合与规范化。学习技术不是孤立的学习方法，而是具有内在联系的一整套学习方法体系。
受麦道公司和彼得 . 圣吉的启发，我们深切地感受到，学习技术不仅需要发明，更需要整体的技术创新。通过借鉴学习型组织的五项修炼技术，并经过在大学生《学习论》课堂中多年的反复实践探索，我们逐步总结出适合我国当代大学生运用的五项学习技术。 具体包括 “学习目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“激发与强化学习动力技术”、“学习评价与反馈调节技术” （简称“目标导向技术”、“自主学习技术”、“团队学习技术”、“动力激发技术”、“反馈调节技术”）， 而统领并贯穿在这五项学习技术中的思维方式或方法论则是“系统思考”。“系统思考”不属于具体的学习技术，可称之为指导学习技术的“思维技术”。 显而易见，这五项学习技术及其方法论基础都不是硬技术，而属于软技术 （当然离不开相应的硬技术支撑） 。更确切地说， 是帮助我国大学生在激烈竞争、充满压力和挑战的复杂大学生活中，如何科学地思维和更有效地学习和健康发展的软技术。
五项学习技术及其方法论基础是密切联系、不可分割的有机整体，为了清晰地说明它们之间的相互关系及其内的联系，我们可以将其同在天空中高速穿行的飞机作一番类比：
“目标导向技术”相当于飞机的机头和导航系统；“自主学习技术”与“团队学习技术”相当于飞机的两翼，也是飞机的主体；“动力激发技术”是飞机的螺旋桨和发动机，是飞机的动力系统；“反馈调节技术”是飞机的方向舵和尾翼，对飞机的飞行起着调节和控制作用。而统领五项学习技术的“系统思考”则相当于飞机的神经中枢和信息系统，贯串、渗透于飞机的各部分之中，对飞机的飞行起着整体驾御作用。
人类的学习活动，是比飞机飞行更难驾驭的复杂社会系统，不仅需要有理论、方法，而且应该总结出一整套高效学习的技术，有这样一套切实可行的技术，经过修炼，就可以极大地提高大学生个体和团队的学习能力与学习效率。
这五项学习技术目前还处于初创和逐步完善阶段，希望能得到各方面专家和同行的指导和支持，在大量个体与团队学习的实践中，总结出修炼学习技术的具体方法和大量成功案例，依靠广大师生的智慧，使其逐步走向完善与成熟。
六、历史哲学的视野：学习方式及其在社会发展中的地位
以上我们从不同角度探讨了学习研究的进展和成果，是否能在更高的理论层次上对这些不同角度的研究加以抽象、概括，并由此揭示学习理论和实践深化发展的趋势？这显然需要从历史哲学的视野，展开对学习方式的时代反思。
学习方式及其与生产方式的关系
学习方式是和生产方式同一层次的范畴。但长期以来，人们习惯于狭义地理解和运用学习概念，把学习窄化为文化知识的学习，至使对学习活动的研究局限于微观，未能从更广阔的哲学和人类学层次上研究和揭示人类学习活动之特点与发展规律，因而也就不可能提出和研究学习方式这样的哲学或教育哲学范畴。近半个世纪以来，随着社会的发展和知识的“爆炸”，人类的学习活动在社会发展中的地位变得越来越重要，至使认知科学、行为科学、脑科学、社会学、管理学乃至经济学等纷纷加入到研究学习的行列，从微观到宏观、从历史到现实不断深化着人类对学习活动及其演变发展规律的认识。比如，当代多学科交叉的人工智能研究面临的最大难题是：“如何让机器学会学习”。总之， 当前迫切需要在更高的理论层次上综合与概括各领域对学习的研究成果，并以此为指导，提高人类个体乃至整体的学习能力与学习质量、效益，使之与正在迅速降临的信息时代生产方式与生活方式相适应。 由此可见，对学习方式的研究已成为具有时代意义的重大课题。
如果我们从广义的理论视野中理解和运用学习概念就可以清楚地看到： 人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。 没有物质生产活动，人类显然无法生存发展，但人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。长期以来，由于人们仅从狭义的文化知识学习来理解和运用学习概念，结果把学习仅仅归属于人类的认识活动，忽视了学习活动的本质特征。其实， 学习是人类自身再生产的社会实践活动 ，正是在这种广义的学习活动中，人的认识能力和实践能力才逐渐形成和发展起来，在这个意义上我们可以说： 发展自身的人类学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。 对生产力的重要地位，现行历史唯物主义理论早已做出深刻而全面的论述，并已唤起决策者乃至全社会对发展生产力的极大热情与关注；然而， 对于人类学习能力的重要地位及其与生产力的关系，不仅缺乏深入的研究，而且至今尚未引起理论界足够的重视，这可能正是教育优先发展的战略地位始终得不到落实的理论根源和认识论根源！这在以改造外部世界占主导地位的工业文明时代如果还能原谅的话，那么在以开发人的创造性潜能占主导地位的信息时代则是绝对不能允许的！
对生产方式的哲学研究，形成了 生产力、生产关系等重要历史哲学范畴，并在对这两者矛盾运动内在规律的深入探究中，创建了系统化的历史唯物论哲学体系，为解读和预测纷繁复杂的社会历史现象提供了理论指导。然而， 理论界至今还没有一套能够从历史哲学的广阔视野来透视学习能力、学习得以进行的社会条件和社会环境 （由于找不出更好的词，不妨暂且称之为 学习关系， 包括师生关系与学习伙伴关系、校园文化和各种学习环境等）， 当然也就不可能更深入探究这两者矛盾运动内在规律，解读和预测人类复杂的学习现象和学习活动。
生产是一个历史的范畴，因此需要用生产方式这个范畴来揭示不同时代生产内容与形式的特点及其演变发展的规律；学习同样是一个历史的范畴，而 学习方式正是揭示了不同时代学习内容与形式的特点，有助于我们从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。
人类学习方式演变发展的三个里程碑
我们需要进一步从人类文化演变发展的历史考察和广阔视野中，更深刻地理解学习方式变革的意义。
生产方式是由生产力发展的水平决定的，而且受到作为生产力之物质基础的生产工具制约，由此揭示生产方式演变发展的历史阶段及其规律已成为理论界的共识； 学习方式同样要由学习能力发展的水平决定，而且受到学习活动之物质载体和物质手段制约， 在此，我们可以进一步从历史的纵向考察中，揭示人类学习方式演进发展的不同阶段：
文字是文化传播与学习的重要物质载体。在文字产生之前，人类的学习活动只能通过直接经验和依靠口头语言或体态语言传递的间接经验进行，这显然要受到时间和空间的局限。文字产生之后，人类世世代代积累的直接经验或间接经验借助文字形态得以保存和传播，而且经过不断研究和总结越来越系统化、理论化，由此 不仅突破了文化传播的时空障碍，而且使人类的学习活动以越来越抽象、间接的方式进行，大大提高了学习效率。 人类的学习活动本来是同生产、生活融为一体的，正是由于文字的出现，才使学习从社会生活中分化出来，并逐渐发展成为相对独立的活动领域和活动方式。据此，我们可以将文字的产生看作人类学习方式演变发展中的 第一个里程碑。
使这种狭义的文化学习形态获得广泛传播和加速发展，并成为近现代社会中占主导地位的学习方式，主要得益于印刷术的产生，尤其是活字印刷技术的发展。因为仅仅依靠手写的文字，绝不可能实现文化和教育的普及，只有当印刷体的书籍在社会成员中广泛传播之时， 狭义的文化学习形态才有可能普及，这不仅大大加速了科学文化的传播速率，而且大大提高了个体乃至整个人类的学习能力。 据此，我们可以将印刷术的产生看作人类学习方式演变发展中的 第二个里程碑。
在人类文明的历史进程中，文字的出现、印刷术的产生，不仅是文化发展中的两个重要里程碑，而且 引发了教育模式的两次质变： 前者使书面语言加入到以往只能借助口头语言和体态语言进行的文化教育活动中，超越了人类文化传播的时空障碍，扩展了教育的内容与形式、提高了学生抽象思维和学习能力，并成为学校诞生的关键性因素，使教育从社会生活中分化独立出来；后者突破了文字书写速度慢、效率低等不可逾越的障碍，使印刷体的书籍、课本成为文化的主要载体，由此大大加速了文化的传播和近、现代教育的普及，并使班级授课制成为学校学习活动的最基本、最普遍形式。
进入二十世纪九十年代以来，信息技术奏响了跨世纪宏伟乐章的主弦律，“多媒体”和“国际互联网”成为工业化时代向信息时代转变的巨大杠杆，以惊人的速度改变着人们的工作方式、思维方式、交往方式乃至生活方式，并推动人类学习方式从印刷时代迅速跨入信息时代。这是一场更加深刻也更加急剧的历史变革，人类的智慧将会创造出与多媒体和国际互联网相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类文化传播方式和学习方式演变发展中的 第三个里程碑 ，我们这一代人将亲身经历并直接参与这场人类学习方式的伟大历史性变革！ 这场变革将使学习成为每个社会成员生活、生命中最重要的组成部分，使每个公民的学习生活质量成为衡量一个国家或民族现代化水平的一项重要标志！
总之， 当前迫切需要倡导和创建一套能够从历史哲学的广阔视野来透视、解读和预测人类复杂学习活动及其矛盾运动的理论，从总体上认识和把握人类学习活动的特点和发展规律。 而这显然必须对历史哲学的基础理论，尤其是人类社会中的“三种生产”及其相互关系，进行更加深入的时代反思。
人类文明的“三次提升”和人类自身生产中的“四大部类”
哲学是时代精神的产物，也必须紧随时代精神而发展。
在马克思所处的时代，物质资料的贫乏和在此基础上产生的严重两极分化成为困挠人类生存发展的时代主题。由于时代的需要，马克思本人较多地研究了物质资料的生产和与其相应的社会上层建筑矛盾运动的规律，却没能较深入地研究精神生产和人类自身生产区别于物质生产的特殊规律，所以 马克思没有草率地从物质生产规律中直接引伸出建立在唯物史观基础上的系统化哲学理论体系， 而把在概括三种生产规律基础上完整阐述哲学理论体系的历史使命留给了以后的哲学家。
近一百多年来， 人类物质生活得到了极大改善，物质资料的贫乏对人类生存发展的威胁得到了根本的缓解。与此同时，以往被掩盖或尚未充分发展起来的精神生产和人类自身生产中的矛盾则突现出来：精神家园的丧失和心灵的孤独从来没有象今天这样使人难以忍受，文化沙漠的灾害和教育病态的漫延也从未如此深刻广泛地威胁到个体与社会的生存发展……正是这些时代的新课题，迫使人类的智慧和创造力越来越多地从物质生产领域转向精神生产和人类自身生产领域，并在这两大领域取得了一系列重大成果。这些成果不仅改变着人们对人类自身和人类精神活动、精神产品的看法，而且大大拓展了人类对物质生产的认识。 历史哲学中一系列两难抉择： 个体与社会、理智与情感、理想与现实、物质文明与精神文明等，在人类“三种生产”交互作用的广阔新视野中，达到了更高形态的对立统一，并由此获得了对人的本质和人类创造力越来越深刻的自我意识与自我超越。
当年恩格斯在《自然辩证法》导言中曾概括了人类史的进程，精辟地提出了“两次提升”的重要思想：第一次提升是使用工具的劳动在人与自然界的关系方面把人从动物界提升出来，由此实现了自然史向人类史的质变；第二次是当人类能够达到对社会关系的调控时，当人们能够创造出“有计划地生产和有计划地分配的有意识的社会生产组织”时，“才能在人与社会关系方面把人从动物界提升出来”，而这时人类才能步入“自觉的人类社会的起点”——共产主义社会。
现在看来， 人类在完成第二次提升的过程中还必须同时伴随着第三次提升：对人类自身的认识与调控，对人类自身的再生产与再创造，这是在人与自身的关系方面把人从动物界提升出来。第三次提升比第二次提升更艰难、更遥远，但及早起步，并与第二次提升配合起来，将会大大加速人类历史的进程。这是未来教育哲学及一系列以人类自身为研究对象的科学和哲学发展的广阔领域和诱人前景。 而当前对学习与教育等人类自身生产特点、规律及三种生产相互关系的研究，显然是历史哲学和和教育哲学这两个领域共同的生长点，并且必将成为２１世纪教育与哲学更紧密结盟的纽带和桥梁。 在适应时代精神要求而不断深化发展的马克思主义哲学理论指导下对当代教育本质与功能的新认识，将会极大地呼唤和激发起我国各级领导者和广大干部群众参与和推动教育改革的使命感和紧迫感，影响我国的教育决策，改变公众的教育观念。
近十多年来，我始终在 反复思考和探索人类自身生产之内在结构、运行机制及其发展规律。 我认为， 当代社会中，人类自身的再生产和再创造主要包括以下四个环节：生育、 ( 广义的 ) 教育、消费、 ( 广义的 ) 体育与医疗保健 。我称此四者为 人类自身生产中的“四大部类”。 这些以人的再生产为主旨的社会实践领域或部门，同以物质资料的再生产为主旨的领域或部门具有某些极为不同的性质和规律。比如，物质资料的生产可以用“社会必要劳动时间”这样的概念来衡量劳动价值，但在人的教育活动中，如果也套用这样的概念，倒霉的首先是学生，危害的则是教师、学风和教育质量（这正是当前学校教育“量化管理”的误区和悲剧之认识论根源之一）！又比如，在流通、交换领域，物质生产的产品同精神产品、人类自身生产的产品显然具有鲜明的差异。英国大文豪肖伯纳作过一个著名的比喻。他说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”这个比喻生动地揭示出 精神产品、人类自身生产的产品只有在全社会的交流和共享中才能增值的重要规律。 但遗憾的是，长期以来，人们对此不仅知之甚少，更缺乏深入的理论探究，因此只能机械地套用物质资料生产的规律和政策，结果使这些领域或部门的发展受到极大的束缚，甚至偏离了健康的轨道。尤其在市场经济的冲击下，这种误解导致的误区更加严重！因此， 将这“四大部类”作为人类自身生产的特殊领域，探究其内在结构与运行机制，并由此制订出相应的发展战略与具体政策，使我国整个社会大系统进入可持续发展的良性循环。这不仅具有重大的现实意义，而且必将会使我们对人的现代化之理解上升到一个全新的高度和境界，这可能是深化整个社会再生产理论的一个重大突破口，由此还将导致经济学、社会学乃至哲学的创新，使我国当前所倡导的“科学发展观”具有更坚实的理论基础。 我深深感到， 这是一种时代的召唤 !
文章原载：《开放教育研究》2005年第一期
资料来源：http://www.nju.edu.cn/cps/site/jykxgl/sang/inner/wenzhang/25.htm
这一周可以说是我的学术周，连续四天品味了不同风格的学术大餐，可谓一饱脑福！
第一餐是在刘定一老师那儿享受的，周三下午，我去刘老师的跨学科课程研究所聆听了刘老师讲的“案例研究”，能够从普通案例中分析出事理，实在是刘老师的高明之处。一点感想已经写在前面的听刘定一老师上课有感一文中，到现在还为自己前面的口无遮拦而自责。
第二餐则跑到了浦东东格致中学，时间是周四下午，这里正在举行２００５上海市教育信息化论坛，短短三个小时的时间里，祝智庭、黎加厚、蒋鸣和、黄宝财等大牌教授悉数登场，就“应用引领发展”这一主题展开了学术对话，特别是香港中文大学黄宝财教授的报告，给我们带来了耳目一新的感觉。大家的核心观点是一样的，那就是“应用”，到一线去应用，这是教育信息化发展的根本，也是教育技术学的生命力所在。
饱尝各位专家的学术大餐之后，本想直接回学校，散场后却收获了意外的惊喜！我们在场外的展览厅了见到了前来参加论坛的几位活跃在教育一线的“站长”：“惟存教育”站长柳栋老师，“求师德教育实验室”站长邱发文老师，“洪啸音乐网站”站长赵洪啸老师，“星韵地理博客堂”站长景荣老师！黎老师还带领我们七位研究生与四位站长一起共进晚餐。席间我们谈了很多，深深地为四位站长的奉献精神所感动！他们都是自费搞网站的，并且为了网站的发展吃了不少苦头，背后有许多鲜为人知的辛酸故事。让我感受最深的就是：他们都在用激情书写教育！他们的执着和奉献精神，都给了我强大的动力！
第三餐是由北京语言大学郑艳群老师为我们提供的，当然这要归功于黄美霞老师。当前许多同学对自己的未来比较迷茫，黄老师为了给大家释疑解惑，特意邀请了郑艳群老师来现身说法。周五下午，在计算中心１０４室，郑老师向我们讲述了她是如何把计算机技术、教育技术应用到对外汉语教学中去的。在郑老师的报告中并没有发现多少新的教育技术，但她却把简单的技术恰到好处地用到了教学中，收到了很好的效果，并多次到台湾和新加坡讲学。郑老师的核心思想是，教育技术是一门服务性的学科，是为其他学科服务的，因此在学习时一定要结合学科来思考问题。三年的研究生生活，最好是在一年级就确定自己喜欢的学科，然后在后面的学习中不断结合这一学科来思考问题，包括学习各门课程时的作业和设计，都围绕自己选定的学科来做，这样三年下来，一定会很有收获的，既学好了教育技术，又对学科有了深入的了解。将来如果去学校工作，就可以做一名有教育技术专长的学科教师，而不是去做为别人做嫁衣的电教人员。这一点极具现实意义！
与前三餐不同，第四餐来源于“E-learning大讲堂”。“E-learning大讲堂”于周五、周六两天向各界朋友现场直播在香港中文大学举办的“第七届两岸三地课程理论研讨会”，周五因有课没赶上，周六则扎扎实实地听了一天，黄显华教授、卢乃桂教授、王嘉毅教授、王建军教授、周淑卿教授等名家的思想火花在一起碰撞，现场还有许多其他专家、校长和教师等，大家的讨论为课程发展和教师专业发展提供了新的思路。我对课程理论并不熟悉，对教师专业发展却很感兴趣，具体内容还有待慢慢消化。其中有两点感触较深：一是香港的大会主席对我们这些网上的“与会者”很照顾，不但给我们提供了很好的直播条件，而且在致辞中多次提到网上的听众，让我们有一种“社会存在”和“被人尊重”的感觉，这一点正是远程教学所必须关注的。第二点感触是香港的老师在讨论时提出批判性的问题较多，而大陆学者则给予的肯定和赞扬较多，这一点在最后的大会总结论坛上表现较为明显。
前几天在文汇报上看到一篇“让学术大餐平民化”的文章，自己则在这一周有了切实的体验，我想这也正是研究生生活中的亮点和魅力所在。
前几天在“E－LEARNING大讲堂”听方兴东博士谈博客时，他提到要把博客发展成个人网上的家，这几天用了一下“共享空间”，感觉这一功能已经实现了。
共享空间是MSN7.0推出的新功能，是网络上的位置，用户可以在其中轻松发布自己的想法、照片和感兴趣的内容，引起别人注意，从而与其他人进行交流。
用户自己决定谁可以访问自己的空间。用户可以设置权限，这样，可以让 Internet 上的任何人都可以访问您的空间，或只让从自己的 MSN Messenger 允许列表选择的人可以访问自己的空间。
可以让共享空间反映出自己的个性，自由设定以下内容：
包括的内容类型：内容排列在称为内容模块的单元中。可以从相册、音乐列表、网络日志、列表和其它地方选择。
主题：主题决定您的空间中的颜色、字体和图像，可以从超过 60 个主题中选择一个。
版式：版式决定共享空间的列数和列的大小。
排列内容：可以将内容模块移动到不同的列或同一列中不同的位置，使自己的空间拥有想要的外观。
示例：因为陌生，所以勇敢！因为距离，所以美丽！
我的共享空间：http://spaces.msn.com/members/dourj/，现在还是空的：）
今天是第二次去拜访刘定一老师了，原汁原味地体味了一堂刘老师上的事理研究课，受益匪浅！
从学习内容来看，刘老师今天讲的是案例研究，分别介绍了案例研究溯源、案例的特征、案例教学的层次、事理案例研究形式的特征、事理谚语的再研究等，并给我们分析了一些生动的例子。如果单纯从教育的角度来看，我觉得教学案例分析与教育叙事、教学关键事件等是有许多共性的，如有冲突，有解决方法等。虽然刘老师是一位数学老师，但讲课过程中充分体现了他深厚的古文功底！
从整个培训班的组织来看，这个班就是一个实践共同体，具备实践共同体的“领域”、“社团”、“实践”等三个基本要素。老师们共同关心的是“事理研究”这一领域，通过刘老师把大家组织起来，大家讨论的是自己实践中遇到的问题，并且实现了相互间的交流。但目前来看，学员与学员间的交流还不够，课后的交流可能更少，若从学习共同体的角度来讲，应该充分利用多种不同的交流方式，如BLOG、EMAIL、QQ、TELEPHONE等，加强学员间的交流，以从对方身上学到有价值的东西。
从学习过程来看，整个安排比较人性化，三个小时的课分为三部分，刘老师讲解一小时，休闲式分组讨论一小时，小组代表总结发言＋刘老师点评一小时，这样既能使学员即能尽快掌握所学知识，又能表达自己的想法，实现了知识的内化和相互学习。美中不足的是刘老师前面一个小时的讲解中没有互动，虽然他讲得很生动，但仍有学员打磕睡，师妹告诉我后面有人在睡觉，习惯午休的我也打了个盹，感觉很对不住刘老师，但当时实在是坚持不住了。如果刘老师在讲课过程中抛出几个问题让大家思考，并请学员做简要回答，课堂气氛将会更活跃些，这种互动花的时间并不多，效果却是很明显的。
分组讨论时也领略了参加培训的老师们的魅力，大家都很善于思考，并能主动地跟别人分享自己的想法。听说有部分老师并不是主动来的，这说明这是一组很自然的样本，这也反应出来上海老师的整体素质是比较高的。这进一步让我感觉到扎根一线的重要性。
下课后我还得到了刘老师的特殊照顾，又专门陪我们聊了一会儿，向我们强调了中国传统文化的重要性，叮嘱我们要多写一点东西......
临走时还有点意犹未尽的感觉，我跟刘老师说，下次课我还来！
团队建设中应注意以下关键问题：
1、他们是谁？
2、我们是谁？
3、为什么我们要组成一个团队？
4、如果我们每个人都不同，那会怎样？
5、我们信任谁？
6、我们要去何处？我们的路线是什么？
7、我们怎么做？
8、我们怎样用不同的方法处理事情？
9、我们能够相处得更好吗？
10、我们怎样才能一起把工作做得更好？
11、前方有什么？
12、我们如何才能获得更多的乐趣？
13、我们如何相互支持？
这些问题应该怎样解决？有什么了的办法？还有哪些问题值得思考？
教师共同体（community of teacher，简称CoT）是印第安纳大学的专业发展项目，是为职前教师获得教师资格进行的培训。它具有高度的现场性，要求每个参与者进入一所学校进行实地研究。职前教师在这里不是作为老师，而是深入课堂听课，与教师交谈，那些教师也是项目的一部分。这样，就在社会协商和互惠互利的基础上与某个教师建立起一种学徒关系。自此，在项目的第一年，每个学生配备一名指导老师并一直一起工作。
相似地，在由即将成为老师的学生组成的共同体中，学生相互之间进行协商。他们加入到这个共同体中，并在学习期间成为其中的一分子。在共同体中的学生一起参加讨论会，与所有共同体一样，这其中也有老手（高年级者或是已有教学 学生）、新来者（新生）和介于两者之间的其他人，他们混合在一起共同努力。
CoT项目的设计，允许学生通过参加共同体而达到获得资格证书的要求。其重点不是等级而是参与：“学生获得教师资格不是通过积累学分和等级，而是要获得证据，说明他们具有CoT项目预期目标中所描述的好教师的30种品质”。
CoT项目的建立依据六条原则。第一是共同体及其目标是围绕着一个共享的目标形成一个的个体集合。第二条原则是个人化，学生在成为好教师的过程中拥有自己的角色。学生也参与学徒制活动，与在职教师和其他能力更强的同伴在一起工作。该项目包含深入的实地工作，学生每周有大约一整天与他们的指导教师在一起。他们要积累证据以说明他们在一所学校中教学的能力，根据他们在这方面的能力预计其获得的资格证书，学生参与同该资格证书相当的真实任务。最后，还有一次民主管理，每个成员都有机会提出对项目动作的修改建议，并对这些修改建议进行投票表决。
该项目包括了一个核心的讨论会，由所有层次的学生参加（从新手到实习教师），并得到大学教授的支持。该共同体有大约15名成员，他们每周取舍小时来讨论阅读材料、预期目标和学校里的工作。学生轮流主持各种讨论会，对陈述进行策划， 小组提供信息，主持关于教和学的讨论。在整个学期中，讨论了学生在课堂上遇到的不同问题。在每周的讨论会以外，学生通过电子邮件和电话进行交流。随着时间的推移，学生毕业和流动，新教师加入到共同体中。而且，许多原来的学生成为在附近工作的教师，他们回到现在的教师共同体中来分享自己的经验。
在CoT项目中，学生不断对共同体的目标和单方以及教师职业进行协商。而且，越来越多的个人陈述体现了共同体的规范实践，学生发展出共享的语言来描述特定的小组实践和小组成员（如资深教师，乔治格利，个人交流，1998年7月7日）。该共同体在印第安纳大学已经有了自己的传统和遗产（持续了7年），这些传统和遗产符合对共同体理解的大多方面。这个遗产继续不断地被项目新成员发展和继承。该共同体也跨越多种课堂和多种场合。个人会看到各主题成为老师共同体的一部分，也成为该项目所在的其他共同体（由在职教师组成）的一部分。最后一点，共同体是一个从新手到老手到毕业生（在职教师）的滚动群体，不断地进行自我再生产。
资料来源：戴维·H·乔纳森主编《学习环境的理论基础》P42
今天读了哈佛商业评论之《组织的学习》一书，其中第一篇文章便是温格写的《实践社团：组织的新区域》，其中如下几点可能会对我的论文有帮助：
1、实践社区在产生知识的同时，也在自我更新。实践社区不令给了你金蛋，还给了你会下金蛋的鸡。
2、行政部门需提供的支持：提供支持社区的平台，保证社区有效地发挥其专长；使用非常规方法评估公司实践社区的价值；投入时间和金钱来帮助社区充分发挥其潜能。
3、在美国管理系统公司（AMS），成为社区成员是一项特权。一位候选成员必须是被其经理认可的专家才能加入社区。一旦加入，必须每年完成一个知识开发项目――针最佳实践整理成文――才能继续留在社区。成员所在部门为成员的参与付酬。（可等社区发展得很成熟时实施这一办法）。
4、高级经理评估实践社区价值的最佳方法是系统地倾听成员们的事例。全面系统地收集这些事例作为证据。也可组织年度最佳事例评选。
5、实践社区为组织增加价值的几种重要方式：推动战略、开创新业务、快速解决难题（成员遇到难题时知道找谁去问）、传播最佳经验、开发专业技能、招募及维系人才。
6、开展双环型学习。双环型学习是一个不断提出问题的过程，所考虑的不仅是事实本身，而且也涉及这些事实背后的原因及动机。双环型学习鼓励人们审视自身的行为，为自己的行动和无为承担责任。
关联主义：数字时代的学习理论
文/乔治·西门子 译/李萍
【编者按】这是一篇里程碑式的文章，值得仔细研读。关联主义不应与建构主义相混淆。乔治·西门子提出了一种与21世纪的需求相一致的学习理论。该理论考虑了学习的趋势，学习技术与网络的使用，以及不断缩减的知识半生命。该理论还综合了许多学习理论、社会结构与技术的相关元素，创建了一种强大的、用于数字时代学习的理论观。
一些重要的学习趋势：
许多学习者在一生中将会进入各式各样、很可能毫无关联的学习领域学习。
非正规学习成为我们学习的重要部分。正规教育不再构成我们学习的主体。现在的学习可以各种方式进行――通过各种实践活动，个人网络，或通过完成与工作有关的种种任务。
学习是一个持续的过程，需要持续终生。学习与相关工作活动不再分离，而在许多情况下合二为一。
技术正在改变（重组）着我们的头脑。我们使用的工具决定着我们的思维。
组织与个人都是学习机构。对知识管理的日益增长的关注使我们重视对这样一种理论的需求，即设法解释个人与组织学习之间联系的理论。
以从前的学习理论（尤其是在认知信息处理中）为基础的许多学习过程如今可由技术取代或支持。
"怎样学"与"学什么"正在被"从哪里学<