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假如你正沿着曙光的方向跋涉着，青春走到此刻，正召唤另一种高度的顿悟和释然。
跌落，就要振翅高飞，未雨绸缪建筑坚定的心。像赤脚的夸父追逐着烈日，考研人该是执着且坚强。
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时间：2005年元月6日19：00－22：00
地点：“考研与人生”语音论坛
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项贤明
提要：本文从系统哲学的角度对泛教育理论的一些基本观点进行阐述和论证。泛教育理论认为，人的生长发展是一个以人文系统为直接环境的在总体自然系统中共生的过程，这是一个现实的人的全面生成过程。教育作为人文系统的重要进化机制，它是自然系统进化到高级水平的产物，是人的生存系统的重要组成部分。教育的过程与人的生长发展过程是直接统一的，教育的根本意义即在于使人成为“人”。
人，诗意地生长在大地上。作为海德格尔所说的“在世之在”，人的生长发展与这世界的发展是联系在一起的。在人的生长发展过程中，作为一种人类学事实的教育现象无处不在。这是笔者的一个基本的教育信条，笔者把由此一基本信条演绎出的一种全面地解释人类教育现象的教育理论称作“泛教育论”（pan-education theory）。运用系统哲学的观点，我们对这种教育理论进行阐述和论证。
一、一个更加周全的视域
长期以来，我们的教育学就一直存在着一个理论视域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在学校教育范畴以内，进而又把学校教育主要局限在知识教学之中。这种理论视域上的重要局限性已经使教育学陷入了进退维谷、自相矛盾的境地：在论及教育的理想性时，我们呼唤与渴望人的全面发展；一旦进入现实教育活动的论域，我们实际上又以理性认知取代了人在教育中的中心地位。即便是在完成描述和解释人类社会中的教育现象这样一个教育学的基本理论任务时，我们也常常因这种根本性的局限而陷入混乱：一方面我们自称“教育”学，另一方面我们又把教育分成所谓广义与狭义两种，进而还在实际上用狭义的教育概念取代了我们称之为广义教育的“教育”概念本身，最后往往连我们自己也不知所云了。这样的状况不能再继续下去了，我们必须为我们的教育学重新确立一个更加周全的理论视城，以期其能够真正关照完整的人的全面生长发展。泛教育理论从多角度进行了拓展教育学理论视域的探索，这里我们仅从系统哲学的角度来加以论述。
教育学理论视域的局限是有其哲学基础上的一系列深刻原因的，其中之一就是近代以牛顿力学为代表的经验自然科学及其哲学理论关于自然界运动变化基本过程中普遍潜伏着决定性的、可逆的秩序的信念，以及这种信念在纷纷急于成为“科学”的包括教育学在内的各门学问中的普适化。以这种普遍秩序的世界观为基础，人们相信人的发展过程也同整个世界一样受某种不变的秩序支配。由于普遍存在这样的可以表述为定律的秩序，人的发展过程自然就获得了某种可控性，或者叫做人的“可塑性”。所谓“科学教育学”的奠基人赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》的第一条中就这样写道：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”，并且说“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素”。①这样一来，人作为主体能动的发展实际上就被转换成了物的可改造性，教育概念也被剔除了人的生长发展的其他一切丰富内涵，只留下了源于他人的改造。所以，有人夸口说：给我十几个健康的、体格匀称的婴儿和我所设计的特殊环境，那么，我保证能把他们中的任何一个训练成我想要选择的那种类型的专家。②在这种狭隘观念的基础上，杜威曾经强烈批判的那种“把教育历程错误地认为是教师告诉和学生被告诉的事体”③的教育观自然而然地为人们所认同。
如今，哲学和科学的发展已经使我们开始用一种新的眼光来观察自然，很多运动变化过程中的随机性、不可逆性和难以复演等特性越来越多地被揭示出来，复杂系统在其运动变化过程中“通过涨落达到有序”的解释模型业已提出，“秩序”信念的普适性被彻底动摇。人们“不再是用那种以机械的世界观描述出的被动呆钝的观点，而是用一种与自发的活性相关联的新的见解”来看世界。④至于人的发展的复杂性和能动性，人们的认识也日益深刻。在各种新的理论基础的支持下，人们已经认识到，在人的发展中，自然界运动变化的“自发的活性”已经上升为一种“自觉的活性”，即人作为主体通过实践创造自身的自主性和能动性。教育学的哲学一科学基础的发展，为教育学提供了一种更加周全的视域，使得人的生长发展的可控性或者说人的可塑性在教育学理论中的地位大大降低，这都为“教育”和“教育学”向其完整的原本意义还原奠定了基础。在此基础上，我们可以建立一门以全部教育现象为研究对象的真正的“教育”学，这门学问可以遵循一以贯之的思维逻辑，把学校教育和一般社会生活中的教育直接联系起来加以考察，并合理地说明人作为能动主体的全面发展的过程，进而这门学问还可以和哲学及其他科学结合起来，从“人直接地是自然存在物”⑤的高度，把对人的生长发展过程的解释同对整个世界的发展变化过程的解释辩证统一地联系在一起，合理地说明它们之间的共同性和差异性。这样，我们就可以真正理解马克思所说的“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。⑥
二、完整意义上的教育系统
我们经常使用“教育系统”这个词，但对这个词的确切所指，却往往并不明确。它有时指某种制度化的社会结构，有时指某一类社会实体，有时又只是一种内容抽象而边界模糊的存在。把这个概念放在上面所说的周全的视域中，我们可以运用系统论的观点，联系人的生长发展乃至世界的运动变化，来综合考察这个概念的意义和价值。
在系统哲学看来，“自然界中围绕我们的是有联系的复杂事物，而且我们自己是其中的一部分，因此，关于有联系的复杂事物的某些知识甚至比关于精细划分的（原子化的）简单事物的较为详细的知识更可取”，这种关于复杂事物的联系的观点认为，“一个复杂系统中的各个子系统起着配位分界面（coordinating interfaces）的作用”，它们联络系统各个部分，使其在协调运动中保持动态平衡，而“人是自然这个多层次等级结构中的配位分界面系统”。⑦人同时联结着自然系统和人文系统，作为这样一个特殊的配位分界面，它是集生物性和社会性于一身的一个具有两面性的重要环节。以这个环节为中介，人所创造的人文系统与自然系统联系在一起，协同运作，构成总体的自然系统。在这个总体的自然系统中，人不仅生活在物质的环境中，而且生活在它自己创造出来的社会环境中，生活在活动的和精神的环境中。对人的生长发展来说，人文系统是一种更为直接的环境。构成这种环境的系统主要有符号一意义系统、行为一规则系统、经验一观念系统和情意一价值系统等子系统，这些子系统的共同特征之一就是它们都是“人为的”（artificial）或“属人的”（human）。作为人的创造物，所有这些都是为人本身的生存发展服务的。教育系统就是这些不同子系统通过人而协同运作所必需的中介。对教育系统，我们可以从不同角度出发对它作出不同的解释，这里我们尝试在“自然--人文”这样的广阔背景下对教育系统作简约但比较完整的描述。
完整意义上的教育系统是贯穿了人的整个生存世界的，它包容着一切教育现象。这是我们所讨论的教育系统的第一个特征。在泛教育理论看来，教育现象绝不只限于制度化领域，而是广布于人的整个生存世界，所以教育系统也不限于制度化的社会体系。教育系统和其他各种自然的、生物的和社会的系统一样，它本身就发生于人在其中生活的那个总体的自然系统中，它的运行、发展和演化都与整个大系统联系在一起。作为这个大系统的子系统，教育系统承担着一定的功能。
完整意义上的教育系统是一个多层次的复杂系统，它在总体上不承认某个简单控制模型的普遍有效性。这是我们所讨论的教育系统的第二个特征。在教育系统中，多数运行过程表现出复杂系统所具有的自组织、不可逆、不可复演和无法从外部实现完全控制等特征。我们很难在普遍的意义上说一个教育活动A必定会获得一个结果A’，也很难在普遍的意义上说增加教育投入B就一定能得到B’量的回报。即使是在制度化程度最高的课堂教学中，我们也无法用一个简单的控制模型来描述它，同样的教学内容和教学方法、同样的教师和学生，不同的时间和地点，都会得出很多无法预知的不同结果。教育系统的这种复杂性归根到底是由人的发展的自主性决定的。
完整意义上的教育系统是一个有机联系的整体，并且它明显地表现出一般系统所共有的局部之整体与整体之局部相统一的特性，即所谓“Holon”⑧。这是我们所讨论的教育系统的第三个特征。一方面，教育系统的内部各组成部分是有机联系在一起的，这表现为它们在运行过程中的结构一功能意义上的紧密联系，也表现为各部分之间界限划分的相对性。学校教育与生活教育不仅是相互联系的，而且是相互包含的。另一方面，教育系统与它在其中运行的大系统是有机联系在一起的。与博古斯劳（Robert Bogus law）讨论社会系统和非社会系统时遇到的情况一样，⑨当讨论某一现象属于教育系统还是“非教育系统”时，我们发现这往往只是取决于我们是否从人的生长发展的角度来看待它，很难找到绝对界限。
我们是从人的生长发展出发来讨论教育系统的，因此，我们所讨论的教育系统的最重要特征还是其非机械性，这与贝塔朗菲主张一般系统论的人本主义倾向是相一致的。我们以往多是从管理和控制的角度来讨论教育系统问题，这种观点以追求某种最优化模型为目的，往往把教育系统的运行过程理解为由某种机械性机制支配和可以被完全控制的过程，而人的发展的自主性在这里被碾碎在技术的轮牙间。一般系统论关于“功能自主性”的思想认为，一个系统的宏观决定性是这个系统所有部件的功能自主性累积的结果，这意味着各个部分都有一定的选择自由。对人的生长发展这样一种具有最高自主性的运动过程来说，情况更是如此。与一般自然系统在自组织过程中自己“创造”自己不同，人的教育系统的自组织是自主的、自知的和自为的，体现了人的发展从自然界运动变化的“自发的活性”上升到“自觉的活性”的本质特征。
三、作为人文系统进化机制的教育
拉兹洛认为，“人类文化的发展是由于手段逐步转化成目的而造成的”。从发生学角度看，文化最初是作为一种生存手段而产生于人类的生存斗争中的。这里说“手段”，不仅是功效意义上的工具，而且包括可能只是喜好或者只是相信具有某种功效意义的“方式”。文化“一旦产生出来，它就开始了自己的生命历程”，成为比生存工具具有更高质态的东西，成为一种超越了个人生物性生存的社会性的东西，成为一个相对独立的系统——人文系统。⑩
这个相对独立的人文系统一经产生，社会生物进化过程中宏观系统和微观系统共同进化的主导关系就颠倒了过来。在生物进化过程中，个体的进化规则服从于物种的进化规则，而物种的进化规则又依附于个体的进化过程；在社会文化进化过程中，社会文化的宏观进化不再依附于个体，同时个体的自反映意识也开始了对宏观世界的再创造。(11)这种转变使进化从社会生物进化转到社会文化进化，人类也从“原来那个自我供养的生物物种，转化成了特别注重知识、美、信仰和伦理的文化物种”。(12)在这里，文化从手段变成了目的，因为人的活动指向文化的进化也就指向了人的进化，人的进化在很大程度上脱离生物性的个体而以相对独立的人文系统的进化形式表现出来。在社会生物进化过程中，个体的发展和物种的发展是直接同一的；而在社会文化进化过程中，个体的发展和物种的发展之间却存在一个中介，这个中介就是文化，个人的发展与人类的发展在人文系统的进化过程中达成了辩证的统一。一方面，人类的发展要借助文化对个人的影响来转化成现实个人的发展；另一方面，个人的发展也要凭借个人对文化的创造和丰富来转化为总体的人类的发展。人的发展的这种现实性和总体性的分离，使得教育的产生成为必要和可能。
在人文系统形成之初，教育就作为这一系统的维持和进化所不可或缺的内在机制而产生了。不同个体之间能够实现经验共享是人文系统得以形成的一个最基本的条件，但不同个体的视界只能相交而不能完全重合，只有通过交往，不同个体才能实现经验的共享。在交往过程中，他人的经验被同化进入行动者的经验结构，从普遍意义上讲，这就是最基本的教育过程。同时，人文系统对社会中不同个体的普遍有效性也需要它通过自身的系统分化产生这样一种机制，这种机制可以把社会宏观的人文系统的意义传播到不同时空下的不同个人的经验结构中去，这种机制也就是普遍意义上的教育。
构成人文系统的符号一意义系统、经验一观念系统、情意一价值系统和行动一规则系统四个子系统之间的相互联系、相互作用，及其在时空上的绵延和发展，都必须以人为中介才能得以实现。教育系统作为人文系统进化机制的最基本的作用和机理，就表现在现实个人的发展和人文系统进化这两个发展进程的相互转化之中。不仅总体的发展向个体的发展的转化，而且个体的发展向总体的发展的转化，都是通过教育过程实现的。
教育过程并不是一个单一的线性过程，其中存在着多重选择，这些多重选择为人文系统进化过程的创造性提供了基础。用一般系统论的概念来说，这种多重选择就是系统进化过程中出现的“分叉”（bifurcation），“当系统从一个方向突然拐向另一个方向，从一种稳定状态到另一种稳定状态，这时我们就说它产生了分叉”。(13)分叉点为系统进化提供了许多（但不是无限）个可能的进化方向，这就是系统进化过程的多元性和创造性的基础。与一般自然系统不同，在人文系统的进化过程中，人的主体性可以作为一种系统内部力量来影响分叉的博弈过程，这就在一般自然系统的随机选择（不排除环境因素）基础上又加入了一定的能动选择，这种能动选择在效用因素之外还为系统定向增加了价值的因素。在这种复杂的进化过程中，教育发挥着不可忽视的重要作用。
首先，人文系统对实践主体的影响是以教育为中介的，而教育的中介作用本身就总是包含了主体对人文系统的能动的解释和选择。其次，教育活动的因素、过程同其结果之间的相关关系也是概率论的，而不是决定论的，所以，同样的文化在不同个人身上产生的结果却可能存在差异性和多样性。就某一具体教育过程来说，这仍然是一个博弈的过程，所谓“教育规律”在这里也只是原则的或者是概率论的，而不是决定论意义上的。教育过程的这种博弈性，决定了人文系统的进化过程在具体地依附于个人发展过程时，也是处处充满了创造的机遇，同一种文化在不同个体那里产生了丰富多彩的个性。再次，个人的个性以教育过程为中介，在共同建构人文系统的过程中又转化为文化的多元性，从而在共同的文化基础上产生出纷繁复杂的文化“变异”，这种变异更是人文系统进化过程的一种创造力量。最后，教育过程本身的多样性也是人文系统进化过程创造性的基本原因之一。在交往行动中，主体之间的相互作用也常常处于不稳定状态，突变随时随地可能发生。不仅个体的发展方向千差万别，而且同一个体的发展也往往会出现突然转向另一方向的变化。在每一个分叉点上，个体的发展总是不可逆地进入许多条可能路径中的一条。因此，在共同建构人文系统的交往过程中，主体之间的相互作用变动不居，人文系统进化过程因而也处处都可能发生创造性的变化。
作为人文系统的进化机制，教育系统的运行过程表现为前文所说的人文系统四个基本子系统以人为中介、以人的活动为主导，密切联系，相互作用，互相转化，从而实现人文系统的结构与元素的演化及其在时空上的绵延的过程。在这里，个体的发展与总体的发展实现了辩证的统一。只有运用这种辩证法的全面的眼光看问题，我们才能合理地解释个人发展与人类发展的关系。正像一般系统论的创始人贝塔朗菲所说的那样，“人类社会不是由内在本能支配、由主导的整体规律控制的蚂蚁或白蚁的群体。它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡。”(14)
四、教育的意义即在“成人” 从完整的意义上讲，教育系统不仅是人文系统的进化机制，而且归根到底它还是人的一个重要的生存系统。人的生存过程也就是人的生成过程，借用儒家的概念来说，教育的意义就在于“成人”。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”(15)这里的“成人”乃是人的全面的生成。 “在每种现存的自然的系统内部，都编排有维持它生存的能力。”(16)就其这样一种最基本的功能定位而言，人的教育和动物类似教育的本能都可以看作是一种生存系统。不过，人的生存状态的特殊性就在于人是无法与真正完全“裸露”的自然界直接发生联系的，人文介入了一切过程。自然界的事物一旦进入人的视界，就总是被赋予了人文的意义。因此，我们把社会、文化、教育等都看作人的生存系统，这并不是回到了还原论，而是超越了生物学意义上的生存，是从马克思所说的“现实的个人”的社会再生产的意义上来说的。正是通过教育将人的个体发展与总体发展联系在一起，人类才实现了“用他的不再变化的身体来和不断变化中的宇宙取得和谐，而可以相安”。(17) 我们把人文系统看作人的生存系统，教育在这里起着十分重要的作用。第一，教育在人的生存系统中承担着生存能力转化机制的功能。人类的生存能力更多储存在外在于生命有机体的人文系统中，它不能像遗传基因那样直接通过生命有机体来表达物种具备的生存能力，而是需要经过一个从普遍的人文力（cultural power）向个体的生存能力转化的过程。教育就是实现这种转化必要的机制。第二，教育是人的生存系统从微观的联合到宏观的共同进化所不可或缺的一种重要的共生机制。不同个人生存系统的相互联合构成了人文系统这样一个可以共享的共生系统，而个人只有能够分享和利用这个共生系统，他才能真正参与到共同进化的过程中来。对一个文盲来说，人文系统中的文字系统就不能成为他的共生系统，他在这方面也难以对共同进化作出贡献。只有通过广泛意义上的教育，个人分享人文系统才成为可能。第三，对人来说，教育甚至是个人与生存环境建立协调的生存关系所不可缺少的。个人处理自身与生存环境之间关系所依据的关于生存环境的知识大多来自共享的人文系统，而只有通过教育，人文系统中的知识储存才能转化为个人知识结构的一部分，并应用于个人的生存活动。第四，教育在改善整个人类生存系统的运行状况和协调人与自然的共生关系方面也同样发挥着不可忽视的作用。在一个迅速变化着的环境中，人类社会时刻面临着各种各样的危险和机遇。如果社会不能及时地对这些危险和机遇作出适当的反应，那么它就难以保持与环境的动态协调关系，因此我们必须提高社会对环境变化的敏感性，缩短社会的反应时间，使公众的反应比较及时和适当。要达到这个目的，一方面需要建立一个快速、可靠的信息传递和处理系统，另一方面需要努力保障社会上所有的人都受到一定程度的教育。“通过教育、通讯和信息提高社会的敏感性，使人们能够觉察他们生活在其中的世界的变化并作出反应。”(18) 我们从人的生成的角度来全面地描述和解释教育现象，把教育过程同人在天地间共生的过程全面联系在一起。泛教育理论认为，教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。人的全面完整的生成表现为人的现实的活动，它不能被归结为某种抽象的人性，也不能仅仅归结为理智活动，尽管理智活动在人的生长发展过程中的确有着特殊的重要意义。人的生成不仅包合理性方面，而且包含着非理性方面，不仅如此，人的生成在理性和非理性两个方面都存在着言说的和缄默的两个层面，因此，教育过程决不能只是限定在理智的教学范畴中，简单地加上情感、意志、直觉、信仰或“非智力因素”之类非理性方面也不够，它还必须包括那些不可言说的、只能以现实的生命活动表达出来的生长发展。正如赫舍尔所言：“把人的本质与人的外部表现等量齐观，是错误的。人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于缄默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动之中。”(11)理智的存在是人的存在的重要方式，但它决不是人的存在的全部，人是诗意地生长在大地上的。所以，教育要面对完整的人，真正促进人的全面发展，它就必须面对这个包含了理性、热情和事实、奇迹的、现实的、具体的、活生生的“现实的个人”的一切生长过程。 教育就是使人成为“人”。教育学乃“成人”之学。教育和教育学的旨趣即在“成人”。 注： ①赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。 ②R．梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社1984年版，第186页。 ③滕大春：《美国教育通史》，人民教育出版社1994年版，第540页。 ④G．尼科里斯、I．普利高津：《探索复杂性》，四川教育出版社1986年版，第5页。 ⑤马克思：《1844年经济学一哲学手稿》，人民出版社1985年版，第124页。 ⑥《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1958年版，第7页。 ⑦⑩（12）（16）E．拉兹洛著，闵家胤译：《用系统论的观点看世界》，中国社会科学出版社1985年版，第12、71、88～89、90页。 ⑧R．E．安德森、卡特著，王吉胜等译：《社会环境中的人类行为》，国际文化出版公司1998年版。 ⑨R．博古斯劳：《社会系统中的系统概念》，小拉尔夫·弗·迈尔斯主编，杨志信等译：《系统思想》，四川人民出版社1986年版，第303页。 (11)埃里克·詹奇著，曾国屏等译：《自组织的宇宙观》，中国社会科学出版社1992年版，第196～197页。 (13)E．拉兹洛著，闵家胤等译：《系统哲学讲演集》，中国社会科学出版社1991年版，第214页。 (14)L．贝塔朗菲著，秋同等译：《一般系统论》，社会科学文献出版社1987年版，第43页。 (15)杨伯峡译注：《论语译注》，中华书局1980年版，第194页。 (17)达尔文著，潘光旦等译：《人类的由来》，商务印书馆1983年版，第197～198页。 (18)E．拉兹洛著，李吟波等译：《决定命运的选择》，三联书店1997年版，第152页。(19)赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第10页。 [作者系北京师范大学国际与比较教育研究所副教授、博士。北京100875] | ||
《泛教育论——广义教育学的初步探索》
山西教育出版社2000年出版
项贤明著
目 录
导 论
一 传统教育理论的局限及其改造的根据
二 教育主体观的转变与泛教育理论的教育定义
三 教育现象的层次、教育活动的侧度与泛教育理论的维度
第一章 教育现象史的考察
一 人类教育的起源与形态分化
二 现代社会中教育现象的变迁及其取向
三 作为一种人类学事实的教育
第二章 教育认识史的考察
一 教育概念在教育学中的演化
二 教育学发展的逻辑进程
三 杜威的教育概念
四 “泛教育”概念与类似教育概念的辨析
第三章 两个世界的教育
一 对教育现象的一种领域性划分
二 现代人的两个生长家园
三 生活世界的教育
四 科学世界的教育
五 断裂、浮士德精神与现代Laputa
第四章 生活世界教育的亚领域
一 生活世界的两个亚领域
二 日常生活中的教育
三 非日常生活中的教育
四 一块金币的两面
五 教育：幸福生活之一维
第五章 教育的场所
一 教育的场所：社会学与拓扑学的交叉分析
二 生活时空中的教育场所
三 学习时空中的教育场所
四 工作时空中的教育场所
五 公众时空中的教育场所
第六章 教育活动模式
一 生命活动的模式化
二 根据主体际交往关系结构的模式分析
三 根据主体际相互作用状态的模式分析
四 教育活动模式的进化
第七章 人文系统中的教育
一 自然系统与人文系统
二 完整意义上的教育系统
三 作为人文系统进化机制的教育
四 教育与人的生存系统
结 语 走向“成人”之学
主要参考文献
后 记
教师“专业化”：理念、制度、课题
钟启泉
提要：本文阐述了世界教师“专业化”的理念及其制度的历史发展，讨论了我国实现教师“专业化”面临的挑战与课题。
一、国际教育界的教师“专业化”探索
学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是教育改革的重大主题之一，也是教师教育研究的核心课题。
（一）从历史发展看，教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。可以淤，教育学的科学化与师资培育的“专业化” 是18世纪启蒙运动与19世纪科学发展的产物。赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校提升教师专业地位的努力，成为尔后美、法等国师法之典范。20世纪60年代以来，现代化运动席卷全球，社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域，成为教育研究的主流。教师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估，教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工具理性”主导了欧美各国的教师教育。20世纪70年代以来，后现代主义思潮蔓延到社会生活的各个领域，过去现代化理性主义的科层管理转型为“小即巧”、“小即美”的后福特主义管理模式；过去专业主义所赖以发展的“基础主义”面临挑战。传统的课程受到“小班小校”、“微型课程”等等的冲击，基础学科衰落，注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架，能够适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业化”。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化”的挑战，世纪之交欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未来委员会”相继发表的两份报告书——《什么最重要：为美国未来而教》和《做什么最重要：投资于优质教学》就是一个信号。这些报告书勾画了美国21世纪新型的“卓越教师”的形象，强调“重新设计教师的专业发展”，“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。”①可以说，这些教师教育政策也许意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。
（二）国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞，或者说，交织着这两种活语体系的解读。我国教育界更多关注的是现代主义（技术主义）范畴的“教师形象”，但后现代主义的“教师形象”也需要关注。
一般说来，教师“专业化”探索的主要方式是，从理论上界定什么是“专业”，给出衡量“专业”的标准，然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代，“专业化”的发展成为时代“充满希望的信号”②，教师“专业化”不是以个人意志为转移的，绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说，弗莱克斯纳（A. Flexner）是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。③在国际教育界广泛运用的，是利伯曼（M. Lieberman）定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”，应当满足如下的基本条件：（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智性技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应甩方式具体化了的伦理纲领。④可以说，这是一种结构一功能主义的界定，这个界定明示了作为“专业”的理想模型。
不过，围绕教师的专业属性问题的讨论，亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”，主要有下列论点。第一个论点，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性制核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二个论点，教师职务范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三个论点是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等，不能像医生、律师、大学教师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说，只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”（Semi-Profession），或是“中位专业”（Middle-Status Profession）。⑤到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”⑥不管怎样，教师职业同别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题，需要紧扣教师工作特殊性作出教师专业属性的论证。
20世纪80年代以来，对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。在美国，围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮，极大地影响了世界各国的教师专业化探索。⑦第一浪潮以《国家处于危险之中》为起点，是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师“职能测验”，视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以《准备就绪的国家----21世纪的教师》为起点，是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则⑧：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任----探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一义目标。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（5）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。⑨尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。
不过，另一方面，我们也不能不倾听另一套话语系统——后现代主义的若干主张。在后现代主义者看来，基于产业社会的学校教育不过是把人当作“工具”来塑造的冷冰冰的甚至是毁灭人性的装置，是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的；而教师的“专业化”不过是应试产业中单纯的甄别调整的装置罢了。⑩21世纪的教育则是高举“人性”旗帜的教育，是一种充满爱心、平等对话的过程。它要求打破狭隘的教师“专业化”概念，强调教师作为“教育专家”的创造性侧面。教师不再是知识权威的代表，不再是以一种权威的姿态在课堂中“传道、授业、解惑”。知识权威不过是一种权力控制，必须解构。后现代的教师教育必须使学生有更多的机会参与解构各种教育理论、教学理论政策报告、研究报告。就是说，后现代教师不再是权威的代表，而是一个解构者。在解构过程中与学生共同参与知识文化的建构与再建构。这样，过去教师教育课程所依据的教育理论、教学理论学生发展理论、学校制度理论，都必须重新探讨。
（三）从制度层面看，教师“专业化”的实现是一个漫长的奋争过程。如果说美国教师“专业化”的观念与制度的确立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的“圣职论”，战后维护教师权益的“劳动者论”，到20世纪70年代以来得到教育界公认的“专业职责论”，也经历了一个多世纪。在日本，从“专业化”观念的确立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师“专业化”观念在教育制度上的体现。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利——发展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代“教师能力”的若干要点：作为教育者的使命感；深刻理解学生的成长、发展；对于儿童的教育爱；关于学科的专业知识；广泛丰富的教养；以及基于上述的教学能力——顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。(11)这个思路值得我们借鉴。
不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师“专业化”的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的“专业”，尚待教育科学的发展。
二、我国教师“专业化”面临的挑战与课题
从国际教师“专业化”探索过程的大体回顾，可以看出，教师“专业化”的问题是既老又新的问题。何谓教师？教师应当怎样？必须怎样？——这些问题是任何时代普遍存在的永恒的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。因此，离开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文能够回答的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师“专业化”需要满足的三个条件----理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展，探讨我国教师“专业化”面临的挑战与课题。
第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这表现在如何看待教师的“专业化”，什么叫“专业化”的问题上。教师的“专业化”存在两种模式。(12)一种模式是，技能熟练模式——主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式——认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点。其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性），情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。是不是可以说，这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。
这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”，各有其合理性，因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。问题在于，我们在探讨教师“专业化”的时候，缺乏对后一种“教师形象”的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求鱼”。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的实践性知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的实践的反思基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意。
第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括《园丁工程》在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的发展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说：（1）“一体化”（职前教育与在职教育）教师教育体制的确立。迄今为止我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范大学和教育学院实施，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。（2）教师“资格制度”的完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业“终身制”和“身份制”，开通“下岗”、“分流”的渠道，建立与市场经济相适应的“能进能出”、“能上能下”的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业许可制度，旨在保障教师队伍达到基本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更具体的要求。不过，在教师资格制度实施过程中出现了一些不容忽视的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校“专营”教师教育的格局，这也是世界教师教育发展的共同趋势。问题的实质在于“择优上岗”，因此“门槛”设置不宜过低，防止资格认定流于形式。（3）在职“研修制度”的改进。传统的教师研修目标存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的“研修制度”也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的机会；加强课程与教学的研修课程；倡导教师开展“行动研究”，等等。
第三个课题，教育科学尚待改造与发展。我国作为教育学科之核心学科的“教育学”非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统基本上还是凯洛夫的一套。教育学的“研究”重思辨，轻实证；重宏观，轻微观；重高教，轻基教。即便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建设的探讨，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。
例一，如何解决学科生态的失衡与“学科教育学”的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套，几十年一贯制，造成了严重的“学科生态失衡”。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革实践之外，另一方面是紧贴基础教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上，现代知识的生产方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯（M. Gibbons）(13)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。模式Ⅰ是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样，现代教育科学知识的生产方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野，直面教育改革实践，调整和改造教育学科，发展模式Ⅱ的教育科学研究。最近，教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革，相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家，目前正在编撰一套“学科教育展望”丛书，期望能够为打破学科教育研究的死气沉沉的局面，尽一份力量。
例二，如何主动介入基础教育的课程开发与“学校文化”重建的课题。师范大学对于基础教育课程改革反应迟钝，这本身就是师范大学生存危机的一种表现。《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）引导我们把课程与的改革作为切入口，围绕课堂教学层面深入基础教育的改革。这不仅为广大教师的专业化提高提供了机遇，也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。《纲要》着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面（包括教学规范、评价制度乃至教材生产方式）的转型，体现了教育思维方式的根本变革。基础教育的目标是为每一个学生奠定人格与学力发展的基础，奠定终身学习、终身发展的基础。《纲要》倡导把学生当作一个完整的人而不是作为工具（标准件）来培养，因此，我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚，不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能；不能仅仅满足于传统的3R（读写算），还要体现3C（关爱、关切、关联）。倡导学科的综合化，倡导“综合实践活动”（包括“研究性学习”）。这样，我们不仅需要“基于学科知识系统的课程开发”，也需要“基于主题（课题、专题）的课程开发”。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业，跨地区甚至跨国界的对话与协作。基础教育课程改革从本质上说，是铲除“应试型文化”、建构“发展型文化”的过程，是“学校文化”的重建。因此，我们迫切需要现代教育科学知识生产的基地，需要研究型师范大学的重点建设，这是教师教育政策研究的一个重要内容。
大凡改革，总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手：一是确立适应新时代需要的理想的“教师形象”，二是确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。
注：
①[日]永井圣二：《教师专业职论再考》，《教育社会学研究》第43集，1988年第54页。
②陈永明：《现代教师论》（当代教师进修丛书之一），上海教育出版社2001年版，第17O页。
③⑤[日]奥田真丈主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1993年版，第398、399页。
④⑥筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第442、443页。
⑦参见钟启泉：《教师“专业化”：涵意与课题》，《教育参考》1999年第4期，第36～38页。
⑧⑨[日]佐藤学：《教师：两难问题》，世织书房1997年版，第66～67、68～69页。
⑩[日]浅沼茂：《21世纪的教师形象》，《教育展望》2000年第1、2期合刊号，第19页。
(11)[日]八尾坂修：《当今所求的教师形象、所期待的教师形象》，《学校经营》2001年第6期，第10～11页。
(12)[日]佐藤学：《教育方法学》，岩波书店1996年版，第137~139页。
(13)[英]M. Gibbons 编著，[日]小林信一主译：《现代社会与知识的创造》（1994年版），丸善股份公司1997年日文版，第19～47页。
［作者系华东师范大学课程与教学研究所所长、国际与比较教育研究所所长、教授，博士生导师。上海 200062］
原文载：《教育研究》