一、人权是人的基本权利
所谓“权利”，实际上是对一定社会经济条件下人们的一定行为及其方式的价值确认，它表现“人在社会中的地位”，体现一定的价值观。
马克思还指出，人权是一个综合性的社会范畴，是人作为社会存在物所获得的社会承认和界定，是人们之间结成的一种社会关系。
二、对人权的哲学分析和阐释
要完整地理解马克思的人权思想，就必须同他的人学思想联系起来，把每一个基本的人权观点放到整个人学思想体系中加以理解。
1、人的社会性和“天赋人权论”的错误
人是一个复杂的有机体，是自然存在物、社会存在物和精神存在物的统一。
人权确切地说是人作为特定社会成员的权利，是以法律形式表现的个人同国家的关系。
2、人的需要和人权的内容
人权的内容是与人的需要联系在一起的，人权的概念在一定意义上谙建立在“人的需要”概念之上的。
人权以人的需要为基础，并服务于人的需要。
人的需要可以分为生存需要、享受需要和发展需要，因此人权也就可以分为生存权、享受权和发展权。
总之，人权是以人的生存权为基础的多种权利和基本自由的统一体。
3、人的存在和人权的形式
人并不是抽象地栖息在世界以外的东西。人就是人的世界，就是国家，社会。
人权就不仅仅是资产阶级所说的个人权利，而且还有集体权利、国家权利和社会权利。这些都是人权的表现形式。
所谓真实的集体和集体人权，是与集体中的每个个人和个人人权相一致的。
每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。
共产主义既不用利己主义去反对自我牺牲，也不用自我牺牲去反对利己主义。
三、权利和义务的辩证统一
权利与义务是不可分割的，没有义务的“人权”只能是阶级特权；没有权利的“义务”只能是阶级压迫和奴役。只有权利与义务的不可分割的结合，才是真正的人权。
每个行为主体承认自己的合法权利，这是一种“权利意识”；每个行为主体承认他人、集体、社会的权利，这是一种“义务意识”。
1、人作为目的和手段的统一
人的权利和义务的统一，也是人作为目的和手段的统一。在一定意义上讲，讲人的义务，就是强调人是手段；讲人的权利，就是强调人是一种目的。目的和手段的这种关系，适用于人和物之间，也适用于人和人之间。
2、个人作为目的和手段之间的关系
每个人为另一个人服务，目的是为自己服务；每一个人都把另一个人当作自己的手段相互利用。每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；每个人只有作为自我目的才能成为另一个人的手段；每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段。
3、个人与集体、社会的关系
人个是集体、社会的手段，也是集体、社会的目的。集体、社会的发展依赖于个人的奉献，而且只有当每个人的奉献都大于自己的满足时，集体、社会才能在维系存在的基础上有所发展。集体、社会发展的目的是促进和推动个人的自由而全面发展，集体、社会的发展又是个人发展的手段。
4、马克思在《詹姆斯·穆勒＜政治经济学原理＞一书摘要》中指出：
假定我们作为人进行生产。在这种情况下，我们每个人在自己的生产过程中就双重地肯定了自己和另一个人：
（1）我在我的生产中物体了我的个性和我的个性的特点，因此我既在活动时享受了个人的生命表现，又在对产品的直观中由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的因而是毫无疑问的权力而感到个人的乐趣。
（2）在你享受或使用我的产品时，我直接享受到的是：既意识到我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。
（3）对你来说，我是你与类之间的中介人，你自己意识到和感觉到我是你自己本质的补充，是你自己不可分割的一部分，从而我认识到我自己被你的思想和你的爱所证实。
（4）在我个人的生命表现中，我直接创造了你的生命表现，因而在我个人的活动中，我直接证实和实现了我的真正的本质，即我的人的本质，我的社会的本质。
总之，按照马克思的理解，人无论是个人还是集体、社会，本身都是目的和手段的统一。
摘自：袁贵仁著《马克思的人学思想》第九章
当试图从其他国家借鉴成功的教育经验时，很重要的一点是应强调社区。比如日本老师花很多时间与全班一起学习，他们经常性地要那些出错的学生将他们的思维过程讲给全班听。这一点很有价值，它能引起讨论，使班上所有学生都加深理解。但是，这一点能在日本起作用是因为，日本的老师在班级建设起这样的一种班级文化，在这种文化中，学生们擅长于相互学习，而且大家都认为分析错误是一种富有成效的学习。日本学生还善于听讲，所以他们能够从人数众多的班级讨论中学习，即使他们没有更多的机会参与讨论。美国学校班级文化却与之很不相同――大多强调答案正确的重要性并通过发言获得学习。教与学必须放在整个社会的文化背景中来审视，也应考虑到其与班级标准之间的关系。只简单地引进一到两个日本教学技巧到美国的课堂中或许达不到预期的效果。
学校共同体意识还受到在这一环境中工作的成年人的强有力地影响。正如巴斯所说：“生活在学校的成年人之间的关系对学校的特点和质量以及学生的成就比起其他任何因素都更为重要。”
摘自《人是如何学习的－大脑、心理、经验及学校》P160
今天下午有幸听了一场别开生面的精彩报告“音乐与人生”，来自湛江师范大学的周正基先生、上海进才中学的赵洪啸先生和我校音乐系的刘正国先生分别做了精彩的演讲和演奏。以下几点是我的感受：
1、作黎老师的学生真的很幸福，为教育技术系的学生组织主题为“音乐与人生”的报告应该是黎老师的独创，黎老师真的是按照提升我们生命质量的思路来培养我们。
2、做自己真正喜欢的事，并坚持下去，就一定能成功！
3、一定要培养自己兴趣爱好，做自己喜欢的事，就会乐在其中，干劲无穷！
4、音乐无处不在，生活即音乐！身边的许多小东西都可拿来做乐器，只要你喜欢！
5、演讲语言要生动，富有变化，充满感情色彩，幽默使人更富有魅力！
6、将来有了孩子一定要从小培养其音乐素养，因为音乐使生活更美好！
7、做学问要坐得住冷板凳，严谨求实，敢于挑战权威！
有关明确知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）的区分，特别是重视对知识默会维度的研究，以及进一步探索作为明确与默会知识互动、转化而形成的知识的完整统一体，这一知识观研究中突破性的进展使长期来仅仅或主要关注明确知识研究的学习理论及其在教学设计中的应用出现了转机。教育心理学家布朗和杜吉德在面对学习环境设计的可行性问题和真实的学习环境中许多动态变化因素的自然出现的矛盾时，就试图依据重要知识的默会本质，利用情境原则，设计出能成功支持默会的但是重要的知识学习的真实学习环境，以便使学习者有可能“偷窃”到他们所需要的知。人类学情境理论则提出“合法的边缘参与”概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。
摘自：高文，《21世纪人类学习的革命》译丛 总序
长期来，人们并不区分信息与知识，因此常常混淆了稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识。我们认为，日常生活中，这种混同于信息的知识只能被看作是简单知识。持简单知识观就是把知识看成是可以以某种方式纪录下来的，以某种形式捕捉到的，可以积累、储存和分配的，因此，是可以分割的，可以以语言和符号方式明示的，可以以现在方式打包并加以传递的。据此，教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是通过对所教知识的复制与同化来获得知识。然而，当我们沿着长期来被我们误认为知识的这一信息的连续体前行时，我们就会发现知识实际上要比信息复杂得多。与客观的、相对稳定的、结构良好的信息概念不同，知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的未知过程相联系，因此，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访取或传递给他人。这样，我们就从简单的知识概念进入到更为复杂的知识概念。复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。复杂知识运用的不规则性也要求比算法更多的应用方法。知识的这种复杂性来源于我们所面对的并作为一员生活在其中的世界的复杂性与普遍联系性，以及作为认知者的每一个人的认知建构物的独特性。因此，当前有关学生学习、理解和知识获得的研究在本质上是与几年前完全不同的。
摘自：高文，《21世纪人类学习的革命》译丛 总序
关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角。为此，我们必须给予有关学习的情境理论以高度关注。有关知识、学习、理解的情境性研究是多视角的，其中包括以莱夫、温格为代表的人类学的视角、以布朗、柯林斯和杜吉德（Brown,Cillins & Duguid）为代表的心理学的视角以及以格里诺（Greeno）等为代表的强的知识情境观。尽管上述各观点在研究的侧重点上、使用的语言上以及所提出的解决问题的方案上存在差异，但是，情境理论发展的主要因素都包括两个方面：其一不满现行的学校教育实践，其二是需要一种对发生在学校以外的学习进行解释的理论。为此，情境理论的研究既关心对传统学校教育的改革，但其关注点又不局限于学校内部的学习，而是拓展到对日常生活中普通人学习的研究以及对各行各业从业者的学习的研究。所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，这一切都为研究和理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路。为此，情境认知与学习在1990年代已经成为学术界的主流。
在情境理论中，心理学取向的情境理论十分关注改革学校情境下的学习，因此特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，其研究重点是真实的学习活动中的情境化，中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。人类学视角的情境学习与认知理念则不同，它不是把知识作为心理内容的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，所以将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。
摘自：高文，《21世纪人类学习的革命》译丛 总序
个人与社会是知识的以一个十分重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在团队或共同体中的。知识的这一维度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的知识观。在建构主义的连续体中，激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的，重点描述的是个人方面的心理。社会取向的建构主义理论强调了知识的社会本质，由此，强调“学习是知识的社会协商”的有关学习的新的隐喻正在这些理论框架中形成，相应的有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学隐喻也已呈现并受到关注。
摘自：高文，《21世纪人类学习的革命》译丛 总序
最近在读《人是如何学习的－－大脑、心理、经验及学校》一书，只读完高文老师写的序就把我深深吸引了。高文老师在序中从知识的建构性、知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等几方面简要介绍离本套译丛中有关知识、学习与教学的主要观点。很精彩！
1、知识的建构性
客观与建构是知识的一个重要维度。处于知识连续统一端的客观主义有关知识的假设是：知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教学的目的就是使学生通过教学获得这样的现实映象。这种知识观最大的问题在于它忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。 1980年代末在西方兴起的建构主义思潮试图从“新认识论”的视角对仍然误导着教育的这种客观主义的认识论作了深刻的反思。它们不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而变为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。所有的建构主义，尤其是其中的激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。由此，“学习是知识建构”的学习隐喻才得以真正确立。这一隐喻的确立表明人类首次参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端。由此，能提供认知工具，蕴含丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境的创设”成为与“学习是知识建构”的学习隐喻相对应的教学隐喻。
人本主义教育思潮是当代影响较大的西方教育思潮，它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，推崇人性、反对神性的传统，却抛弃了它同时也倡导的理性传统，与非理性主义联姻，并将其极度发挥，形成了观察和认识教育的另一视角，从而与科学主义教育思潮互相对立。当西方各国进入科学和技术高度发达的时代，科技的负作用也同时显现出来，人的个性、主体性的丧失，使人感到了自我的残缺和生存本性的异化。不仅科学技术奴役人，甚至教育和知识也奴役人。科技文明把教育变成一种强制性的义务，人从受教育中获取知识不再是一种乐趣，而只是为了把自己变成一种更为有用的工具。凡此种种，人文教育所颂扬的人的自由、尊严、人与人之间的爱遭到了破灭，科学主义教育竭力想把教育中的一切科学化的企图也告破产，现代西方教育家们纷纷转向对人和社会现实进行探索，使得个人的存在问题和人类命运问题成为许多教育家的关注焦点。在这种背景下，人本主义教育悄然勃兴并逐步登上了现代教育的舞台。人本主义教育为人们展示了怎样的一幅教育图景呢？
人本主义教育把科学主义所营造的社会现实及其取得的知识成果看成是与应该达到的人的本质是格格不入的，对于这一失掉人自身目的的所谓外在追索、客体追求的文化应予以否弃，将其悬搁一旁，认为人不仅生活在一个物理世界中，而且更主要的生活在自己赋予了意义的自己的世界中。为此，人本主义教育依据他们的某一先在的人的本质定义制造出的“应该”的标度尺，通过意义的生成，价值的选择，走上了“返身走向自我认识”之路，使教育指向不断发展着的主体的个性生命的生成，使其最终目的是把人类文化真正富有价值的内涵分娩于主体之中，从而将人提高到“人”的高度，最终把人“还原”为“人”，达到人的“自我实现”。为此，人本主义教育的最终目的是人的“自我实现”。存在主义在教育目的上持人的自我生成论观点。萨特的“自我创造”观和海德格尔的“自我设计”、雅斯贝尔斯的“自我超越”等观点一起，规定了存在主义教育目的的自我生成性质。存在主义的教育观认为，“教育的最深刻、最基本的根据，或者说，教育的出发点、着眼点、归结点（目的）在于人的‘自我生成’或‘自我创造’。”［１］由此看来，“教育是发展关于自我选择以及对选择的意义和责任的认识。”［２］“教育的目的在于清楚自己的意志，除此以外，找不到教育的目的。”“人本主义教育是每一个人的自我教育，在成长过程中，透过教育做自我选择的淘汰工作。”［３］精神科学教育学认为“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”［４］教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，使教育真正还到本真的意义上去。批判理论的教育理论认为，教育应注重人的解放旨趣，“批判理论关心人格的形式，强调个体自立、个人自由和创造力的概念，正是一切教育的重心。”［５］人本主义心理学则认为，“教育的目的人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。”［６］自我实现意味着他真正成为了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近他存在的核心，成为更完善的人。罗杰斯也明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。人本主义教育家在论述教育目的时，无不重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立的人格所起的作用；人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人；他们对儿童的社会化远没有对儿童的个性化重视；他们的教育目的体现着个人本位论思想，虽然在某些场合下，人本主义教育没有明确提出“自我”，而是用“个体”、“个性的人”等概念，但个体只是“自我”的客体性表达，“自我”是“个体”的主体性表现，在现实的运作过程中，个体就落实、认同为“自我”。概言之，人本主义教育是一种强调以自我为核心，强调人的“自我实现”的教育理论。
人本主义教育认为教师应是对学习者作全面了解并完全信赖他们的人；是能对学习者充分发展自己的潜能充满信心的人；是能尊重学习者的人格的人；是能珍视学习者的看法、意愿的人；是能敏锐地观察学习者的情感及其变化的人；是能与学习者建立良好的真正的人与人的关系的人；是能在同学习者交往中使人觉得是一个真诚的、可信赖的、有感情的，从而能起“移情”作用的人；是善于“设身处地”，能够理解任何学习情境在学习者看来是怎么回事的人；是善于诱导学习者去认识事物和行为差异、修正自己的看法和行为的人；是不动辄直接具体地指出孰是孰非、应该如何的人；是善于促进学习者阐明自己的价值观和态度体系的人。
总之，人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”（ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ），而不是传统教育中对学生的“训练”（ｔｒａｉｎｉｎｇ）或“教导”（ｔｅａｃｈｉｎｇ）。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。
教师要做好这一角色，必须做到以下几点：
第一，要对学生做全面的了解和无微不至的关怀。教师要真正了解学生的世界，并对学生充分发展他们自己的潜能充满信心，时刻关心学生。
第二，要尊重学生的人格。每个学生都是独一无二的个体，各有各的存在价值，各有各的个性特征或价值观念，教师要以宽容的胸怀对待每个学生，既欣赏他的优点，又容忍他的缺点。
第三，要努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”，“自由参与”，并且意识到自己的力量和存在。
第四，要鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，同时，要给学生充分的时间，让他们反省和总结自己的学习活动，说明自己的感想和价值观及其各种情绪体验。
第五，要善于采取各种各样的教学方法，给学生以更多的区别对待，要设身处地从学生的角度去理解学生的学习情境，提出学生真正感受的问题。
人本主义教育的学生观反对将学生个人组织化，它期待学生个人能成为教育的中心，认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。［７］人本主义教育的学生观认为，应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。［８］
人本主义的教学观有如下的特点：
第一，人本主义教育的教学观认为，“教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，而不重视掌握多少知识技能。”［９］“教学过程主要是人的个性交往、情感交流，即时创造等非（超）理性（智）、艺术审美、社会化的过程；因此，教学论就主要讨论教学中的人际关系、情感效应、潜意识活动等，而不大注意教学的程序、法则、方法等。”［１０］“甚至认为教师有多少科学知识和教学技巧乃是次要的，教育过程无一定形式和章法，因人而异，依赖于教师和学生的个性以及各种具体的情景。”
第二，人本主义教育认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物。教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体，学什么，怎样学，学得怎样，都应由学习者自由讨论决定。人本主义教育认为，只有采取以学习者为中心”的教学，每个儿童才能自由地、最充分地发展他的潜力，愉快、热情地汲取知识和形成人格，达到完满人性的实现。
第三，人本主义教育认为，在教学中，师生的关系应该是所谓“我与你”（ＩＴｈｏｕ）即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”（ＩＩｔ）即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，套用存在主义大师卡缪（ＡｌｂａｔＣａｍｕｓ）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”要维持师生之间平等、朋友式的关系，就要营造好课堂的氛围，人本主义教育认为要做到这一点必须从如下努力：①真诚：在教学中，要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感坦率地显露出来，去掉一切“假面具”或“自己用的保护性面纱”。只有这样，才能促使学生获得真实的“自我意识”和“他的意识”（对他人的理解）。教师将他自己的内心情感向学生敞开，可以帮助学生将他们的内在情感向教师敞开，这就达成了师生之间的有益交流和相互促进。②认可：在教学中，教师必须对学生有根本的信任和认可。即教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应予以充分的尊重。认可不等于赞同或同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认学生的思想、情感同他人、同教师的思想、情感有同样获得尊重的权利。只有当在教学过程中，教师尊重学生的思想、情感，才有可能同学生一起分享与体验他们的思想和情感。③移情：在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摸学生的思想、情感及对世界客观的看法和态度。这种态度是“我理解你错在何处”这样一种表达方式，而不是我们常用的那种结论性的评价，不是对学生作定性的判断，而只是对学生的思想、看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的，但这对于他们而言已经足够了。以上三个方面，是围绕着教学中师生间的新型关系而提出的，尤其是对作为教育者的教师而提出的。人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间、学生之间的那种独特的心理气氛的性质。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达到真诚、珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么，他就会发现他已经开始了一种教育改革。”［１１］
第四，人本主义教育的教学方式和方法。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。存在主义教育家乔治·奈勒曾说：“年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育。学生和教师可以在教师家里，或者在学生家里相见，如果适当的话，就在外面相见。”［１２］在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。在这里，知识和智慧，是通过教师与学生之间的相互影响而获得的，通过一问一答，教师了解了学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生有着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。
由于人本主义就是主张“顾全自己，或许还包括欣赏自己鉴别和感受世界的能力”［１３］。这种新的认识方式，正把课程的重点从教材转向个人。因此，人本主义教育课程观不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再象学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。在课程内容的选择上，人本主义教育提出了“迫切性”（ｒｅｌｅｖａｎｃｅ）原则，即课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，还必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”（ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）。其含义有三个方面：一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。”［１４］人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，“在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。”［１５］因此，每个人都“应该作为一个完整的人（包括感情、观念和情绪）对所有事物的整体作出反应。”［１６］人本主义教育认为，以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。作为课程形式，弥补了传统课程的不足。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
教育评价是教育中的重要一环，它在教育活动中起着诊断教育效果，调节教育活动，强化学生学习的作用。在人本主义教育看来，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。认为分数的评价范围是极其有限的，它仅能就学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧作出评价，而无法衡量学生成长中的意志努力，刻苦勤奋和态度、动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。这种外在的、机械的评价方法所造成的不良后果是：一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，而获得了高分就意味着某门功课的最终完成，无需再继续深入钻研了，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，既没有评价的义务，也没有评价的积极性。长此以往，学生逐渐形成了依赖和恐惧的心理，与教师的疏远不断加深、扩大，由分数而引起的忧虑和苦恼愈来愈多，最终导致学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。人本主义教育极力推崇一种促进性内部评价方法，即自我评价法。自我评价法不是和别人比较；而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。人本主义认为学习过程应该持续人的整个一生的过程，学习旨在形成自我概念，促进自我发展。为此，对这种学习进行评价的主体只能是学生自己。这种评价是个人对自己作出的，而且始终保持的一种自我估计；它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。同时，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生内部的真实思想，而这是不可能从考试分数中获得的。
人本主义教育在研究方法上，认为科学主义教育面临着许多障碍。首先是科学的教育研究方法是否能够保证教育研究的客观性。科学主义教育在研究方法上，要求教育研究要从教育事实出发，尽可能排除研究者的主观因素，以追求客观性。而人本主义教育则认为，在实际的教育研究中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释，因为它们存在于人的思想中，是不能简单地通过几个变量实验就能够观察它们，对其进行统计测量处理了事；其次，即便研究教育事实，也很难排除主观因素的影响，在进行选定研究问题，确定研究程序，对研究结果进行收集、分析、解释等诸方面，都会受到研究者价值标准的影响；再次，由于教育研究的对象是活生生的有生命的人，因此在研究过程中，研究者与被研究者之间的关系不是彼此孤立的，而是相互影响、相互作用的，因此，科学主义在教育研究方面面临的不是能否达到客观性的问题而是在什么意义上达到客观性的问题。人本主义教育认为教育的研究，科学主义教育过分强调量化的研究，偏重“客观性”和“价值中立”，它所产生的偏失已有目共睹，为此认为教育研究应注重教育是一种价值引导的事业，常牵涉到不同价值体系或规范的选择与传递，因而教育研究应对价值系统的互动关系，予以整体性的深入理解。就整体性而言，研究者和被研究者，研究对象及其背景，方法与对象，事实与价值，理论与实践……等，都必须放在整体性的结构中来理解其意义。进一步而言，研究者不在于表现事实因果关系的了解，而是要对现象背后的意义和价值加以把握，作深入的意义解析；对教育的研究不能只偏重于纯粹理性客观的研究，还应注意情意方面的研究：人格、情感、爱、美的欣赏和创造，……都是教育研究的重要组成部分，教学过程中充满了意义和价值，这些都不是纯粹理性的研究可以把握的，而必须通过情意方面的诠释和理解，才真正能获得教学过程中教与学的本质与教育的意义。
总之，人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释，对学习者和教学交互作用过程的理解、主体建构知识能力的肯定以及价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的运用，确能掌握教育中某些问题的根本原因。为此，人本主义教育在研究对象、研究过程和研究方法上形成了自身独有的特点。在研究对象上，人本主义教育把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景；就研究过程而言，人本主义教育主张通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义，来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到所研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义，从而达到了主体与客体的融合，就研究方法而论，科学主义教育的研究方法强调从多样性、特殊性走向统一性、一致性、简单性和必然性，而人本主义教育在研究方法上则突出独特性、意外性、复杂性和创造性。
注：
［１］崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，１８６页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，１９８９。
［２］（美）Ａ·Ｃ·奥恩斯坦：《美国教育学基捶，１１３页，北京，人民教育出版社，１９８４。
［３］（德）贾斯珀斯（ＪａｓＰｅｒｓ，Ｋ．）著，杜意凤译：《雅斯培论教育》，１１页，台北，台北联经出版事业公司，１９８４。
［４］邹进：《现代德国文化教育学》，７３页，太原，山西教育出版社，１９９２。
［５］马庆发：《批判理论与闵斯特学派课程（上）》，载《外国教育资料》，１９９４（２）。
［６］马斯洛：《人性能达到的境界》，１６９页，昆明，云南人民出版社，１９８７。
［７］ＶａｎＣｌｅｖｅＭｏｒｉｓ．ＥｘｉｓｔｅｎｔｉａｌｉｓｍｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ：ＷｈａｔＩｔＭｅａｎｓ，ｐ．１３５．ＮｅｗＹｏｒｋ，Ｅｖａｎｓｔｏｎ＆Ｌｏｎｄｏｎ：ＨａｒｐｅｒＲｏｗ，Ｐｕｂｓ．
［８］［１０］（美）赫根汉著：《人格心理学导论》，４３０页，海口，海南出版社，１９８６。
［９］王策三：《教学论三题》，载《北京师大学报》，１９９２（５）。
［１１］魏贤超：《人本主义道德教育思想述评》，载《外国教育动态》，１９８８（１）。
［１２］陈友松：《当代西方教育哲学》，１２０页，北京，教育科学出版社，１９８２。
［１３］［１４］［１６］（美）约翰·Ｄ·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，３、１１、４页，沈阳，辽宁教育出版社，１９９０。
［１５］（美）马斯洛著，李文恬译：《存在心理学探索》，昆明，云南人民出版社，１９８７。１９８７。
今天有幸听了“E－LEARNING大讲堂”现场直播的
在听课过程中，我做了一些零星的笔记如下：
1、教师对儿童产生的影响很小，真正对儿童产生重大影响的是家庭环境。环境可以影响学习内容的多元性。现在为了应试，孩子接受的教育知识面很窄，陷在这样很小的圈子里，把人的创造性都抹杀了。读完大学还有创造性的人，是当前教育的幸存者！平时爱捣乱的孩子恰恰是富有创造力的！我们国家的学生是读书读得越久，就越没有认知的主动性，越没有好奇心。
2、技术只是实现了对人的某一部分能力的放大。比如有了车可以走得更快，有了电话可以听到很远的声音等。
3、不管做什么事情都一定要有兴趣，但仅有兴趣还不行，好奇之后还要具体地去实践。想想你对什么感兴趣？你为你的兴趣做了什么？有了主动性之后，还需要相关的工具。
4、现在的学生缺乏基本的科学素养：比如创造力、实证能力、基本的科学判断等。任何事情在证实之前要持怀疑态度。
5、儿童道德发展的核心是培养其行为规范。目前存在的问题是在公众面前和私下里的表现不一样。
6、网络道德：虚拟世界跟现实世界的一致性，网友间的信赖问题。有些人在虚拟空间中发泄，更存在抄袭，黑客，暴力等现象。好多人有网上的第二个自我（second self），在网上实现自己不同的心理角色。
7、认知是指人的思维过程。一个人的空间认知能力（space cognition ability）非常重要。
8、从教育的角度研究虚拟世界。交互方式不仅仅是计算机网络，手机已成为重要的交互方式，并由此构成了虚拟世界。
9、我欣赏的学生是那些能针对我讲的东西查很多书，主动提出问题跟我讨论的人。
10、中国人很讲面子，好像在为别人活着，对事情总想分个三六九等，活得不够自我。
11、思考：学生有多少时间跟教师在一起？教师的影响到底有多大？同伴的影响呢？教师对学生的影响实际上比较小，教学设计只是教育技术中的非常小的一个部分。目前大家考虑的是怎样用信息技术来改进教学设计的每一个环节，这是很局限的。
12、网络合作学习实际上很不实用！美国的网络条件比我们好很多，但真正成功的网络合作学习案例很少。
13、教师与信息技术的关系：
我国的教育目前只关注精英，而没有关注大众，比如搞些什么信息技术示范化学校等，实际上评比带来了很大的危害，因为这中间造假的成分很多！
l 关注教师对技术的应用问题，应关注教育的先进性，而不是技术的先进性。应关注教师的决策过程、心理过程。Www.aace.org
l 关注技术对教师这一职业的影响，教师从排斥技术到接受技术、使用技术，一直发展到现在成为设计者。
l 关注技术对教学目标的促进作用。目前教育技术工作者没有尊重教师的实际，只想拿自己的理论去改造教师，实际上教师不愿接受这样的培训，我们最好是去帮忙他们，而不是去改造他们。
l 应开展以问题为中心的教师培训，而这些问题都是教师自己的问题。真实的，复杂的，适合用技术来解决的。
l 技术与教学的匹配性。某一种技术只适合特定的老师，特定学科。
l 教师的态度：平静地、正确地归因、反思。（如何排除错误很值得研究）
l 教师的社交能力很重要：social capital（社会资本），遇到问题后知道谁可以帮助你。
l 影响教师使用信息技术的因素有哪些？
l 对流行的信息技术教材的目录进行研究。教师信息技术培训教材从教师的角度出发，以教师的生活为主线，如备课、上课、问题解决等，而不是以技术为主线。最后附上以技术为主线的索引。《教师应该掌握什么样的技术》即将出版。
l “虚拟社区对教师的帮助”研究发现：很多情况下教师不参与，如何建设网上社区很值得研究，思考如何将虚拟社区和现实社区结合在一起。资源太多给教师带来了负担（overload）,应提供少而精的资源。社区因为是匿名的，所以无法解决为对方负责任的问题。应该了解教师到底需要什么，以测评为基础展开研究，
在前几天的学习理论课上，黄老师给我们讲了她是怎样教育自己的女儿的。以前对黄老师最深的印象就是和蔼亲切，治学严谨，而这次课让我们领略了黄老师善于观察，聪慧过人的一面。
黄老师的女儿（晗晗）在四五岁时就能读厚厚的书了，而一般的小孩在这个年龄还只是玩呢，那黄老师是怎样教育她的孩子的呢？
小孩子一般都很喜欢听故事，晗晗也不例外，很小的时候就缠着妈妈给她讲故事。但那时黄老师属于知青下乡，工作很忙，还要做家务，没有多少时间可以给孩子讲故事，就想办法教孩子识字。
怎样教两岁的孩子识字呢？从最简单的教起？还是先教拼音？黄老师选择了与之相反的做法。黄老师根据认知理论和汉字的特性，确信字形越是复杂，区别度就越高，所以她一上来就教晗晗学词语。黄老师从一两岁年龄段的幼儿读物上选择词语，制作成卡片，如“苹果”、“蝴蝶”等，然后选择适当的时机教两岁的晗晗认读。因为卡片上的词语间的区别度很高，孩子能够很容易地记住。这样学了一段时间后，晗晗忽然发现故事书的字她全认识了！（其实是黄老师有意地从这本书中选出字来优先教的。）晗晗对学习有了很大的兴趣，黄老师又渐渐地选择两三岁年龄段的故事书中的词语来教，晗晗就会发现这样的书她也能读了！有了这些基础之后，晗晗逐渐地能自己读书了，并且能读更高年龄段的书，在阅读过程中，如果遇到生字，她还会主动地找妈妈去问，有了主动性，学习效果就非常好了！
她还会把读到的故事讲给妈妈听，黄老师则耐心地跟女儿讨论，并趁此机会给她讲一些做人的道理，把真善美的教育贯穿在故事中。
黄老师说她花在教女儿识字上面的时间总共不超过100个小时，收到的效果却是非常好的，四五岁的时候能读厚厚的故事书成为了现实！其中的策略和方法值得我们思考。
最近在读袁贵仁著的《马克思的人学思想》一书，其中谈到了人本学、人类学、人道主义等，以下摘录的是马克思与这些学说的关系。
一、人本学
人本学，又称人本主义。所谓人本学或人本主义，最简单地说，就是以人为本，以人为出发点和中心的一种哲学理论。它是人道主义思潮的哲学基础。但凡人本主义都颂扬人的价值、尊严和力量，强调人的地位和作用，重视人性和人格。
在《神圣家族》中，马克思在考察17、18世纪的唯物主义发展史时不满意霍布斯把“唯物主义变得敌视人了”，强调科学的唯物主义不应当忽视“人的全身心”，排斥人的“情欲”和“诗意”，而只承认冷冰冰的知识和理性。（反观我们现在的生活，在各方面的压力下，大数人活得并不诗意，而“冷冰冰的知识和理性”却很有市场。）
马克思的人学与人本学是不同的，马克思所完成而费尔巴哈所没有走的那一步就是：“从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人当做在历史中行动的人去研究。”这个转变是根本性的，是抽象的人到现实的人的转变，是历史唯物主义对历史唯心主义的代替，是人学思想史上发生的一次“哥白尼式的革命。”
二、人类学
人类学一词起源于希腊语，本意为“人的科学”。这门科学根据人类的生物特征和文化特征综合地研究人类自身及其发展变化的规律性。在不同的国家，人类学有不同的含义，现基本上分为体质人类学、文化人类学，以及哲学人类学。人类学课题的探索一直是马克思的“人的科学”的一部分，人类学的观点和材料对马克思人学思想的形成和确立具有举足轻重的作用。
三、人道主义
人道主义和人本主义的思想根源、思想原则是相同的，但人道主义并不等于人本主义。人道主义主要是一种意识形态、社会思潮，它侧重于政治、道德、文学等方面的意义。而人本主义主要指一种哲学理论、学术思想。人本主义可以说是人道主义的哲学基础，人道主义则是人本主义在人文社会科学及社会生活中的运用和体现。
诗人但丁宣称人的高贵，就其许许多多的成果而言，超过了天使的高贵。《十日谈》作者薄伽丘说，我们人类是天生一律平等的，只有品德才是区分人类的标准。蒙台涅为了反对封建等级制度和门阀制度，指出：马的价值在于马自身，在于它的力量和速度，而不在于它的装备；剑的价值在于剑自身，而不在于剑鞘；人的价值在于人自身，而不在于他有一大队扈从、一座美丽的宫殿。我们之所以把一个人看得比另一个人高，是因为连木屐也计算在内。但台座并非雕像。
人道主义思潮是资产阶级发展的要求在思想意识形态中的反映，它同马克思的人学思想是完全不同的思想体系。在理论的出发点上，资产阶级人道主义从“一般的人”、“永恒的人性”出发，用抽象的“人”、“人性”、来说明社会和历史；马克思则从劳动和社会关系出发，用劳动、社会关系来说明人和人性，提示人类社会历史的发展。在社会和人的发展的道路上，资产阶级人道主义把期望寄托在“人性”的改善上，主张通过一切人之间的“博爱”，以实现“人道”的理想；马克思则认为，一切社会罪恶都根源于少数人对于广大劳动者的剥削，社会的前途在于通过阶级斗争、无产阶级革命，彻底消灭一切剥削和压迫，解放和发展生产力，实现人的全面发展。在历史创造者的问题上，资产阶级人道主义信奉“英雄创造历史”，幻想由个别“天才”、“救世主”来创建合理的社会；马克思则强调人民群众的作用，认为只有人民才是创造的真正主体；在价值观念上，资产阶级人道主义以个人为本位，把个人尊严、个人自由和个人幸福奉为人生最高目标，鼓吹资产阶级个人主义；马克思则主张集体主义，强调集体利益和个人利益相结合。
12月1日上午9：30将在E-LEARNING大讲堂直播澳大利亚远程教育专家泰勒教授的学术讲座。
12月2～3日将有顾明远（中国教育学会会长）和张伟远博士（香港公开大学）的学术报告直播！
具体时间将在http://162.105.142.5/gse_forum/list.asp?boardid=46及时通知，敬请留意和广而告之。