项贤明
提要：本文从系统哲学的角度对泛教育理论的一些基本观点进行阐述和论证。泛教育理论认为，人的生长发展是一个以人文系统为直接环境的在总体自然系统中共生的过程，这是一个现实的人的全面生成过程。教育作为人文系统的重要进化机制，它是自然系统进化到高级水平的产物，是人的生存系统的重要组成部分。教育的过程与人的生长发展过程是直接统一的，教育的根本意义即在于使人成为“人”。
人，诗意地生长在大地上。作为海德格尔所说的“在世之在”，人的生长发展与这世界的发展是联系在一起的。在人的生长发展过程中，作为一种人类学事实的教育现象无处不在。这是笔者的一个基本的教育信条，笔者把由此一基本信条演绎出的一种全面地解释人类教育现象的教育理论称作“泛教育论”（pan-education theory）。运用系统哲学的观点，我们对这种教育理论进行阐述和论证。
一、一个更加周全的视域
长期以来，我们的教育学就一直存在着一个理论视域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在学校教育范畴以内，进而又把学校教育主要局限在知识教学之中。这种理论视域上的重要局限性已经使教育学陷入了进退维谷、自相矛盾的境地：在论及教育的理想性时，我们呼唤与渴望人的全面发展；一旦进入现实教育活动的论域，我们实际上又以理性认知取代了人在教育中的中心地位。即便是在完成描述和解释人类社会中的教育现象这样一个教育学的基本理论任务时，我们也常常因这种根本性的局限而陷入混乱：一方面我们自称“教育”学，另一方面我们又把教育分成所谓广义与狭义两种，进而还在实际上用狭义的教育概念取代了我们称之为广义教育的“教育”概念本身，最后往往连我们自己也不知所云了。这样的状况不能再继续下去了，我们必须为我们的教育学重新确立一个更加周全的理论视城，以期其能够真正关照完整的人的全面生长发展。泛教育理论从多角度进行了拓展教育学理论视域的探索，这里我们仅从系统哲学的角度来加以论述。
教育学理论视域的局限是有其哲学基础上的一系列深刻原因的，其中之一就是近代以牛顿力学为代表的经验自然科学及其哲学理论关于自然界运动变化基本过程中普遍潜伏着决定性的、可逆的秩序的信念，以及这种信念在纷纷急于成为“科学”的包括教育学在内的各门学问中的普适化。以这种普遍秩序的世界观为基础，人们相信人的发展过程也同整个世界一样受某种不变的秩序支配。由于普遍存在这样的可以表述为定律的秩序，人的发展过程自然就获得了某种可控性，或者叫做人的“可塑性”。所谓“科学教育学”的奠基人赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》的第一条中就这样写道：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”，并且说“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素”。①这样一来，人作为主体能动的发展实际上就被转换成了物的可改造性，教育概念也被剔除了人的生长发展的其他一切丰富内涵，只留下了源于他人的改造。所以，有人夸口说：给我十几个健康的、体格匀称的婴儿和我所设计的特殊环境，那么，我保证能把他们中的任何一个训练成我想要选择的那种类型的专家。②在这种狭隘观念的基础上，杜威曾经强烈批判的那种“把教育历程错误地认为是教师告诉和学生被告诉的事体”③的教育观自然而然地为人们所认同。
如今，哲学和科学的发展已经使我们开始用一种新的眼光来观察自然，很多运动变化过程中的随机性、不可逆性和难以复演等特性越来越多地被揭示出来，复杂系统在其运动变化过程中“通过涨落达到有序”的解释模型业已提出，“秩序”信念的普适性被彻底动摇。人们“不再是用那种以机械的世界观描述出的被动呆钝的观点，而是用一种与自发的活性相关联的新的见解”来看世界。④至于人的发展的复杂性和能动性，人们的认识也日益深刻。在各种新的理论基础的支持下，人们已经认识到，在人的发展中，自然界运动变化的“自发的活性”已经上升为一种“自觉的活性”，即人作为主体通过实践创造自身的自主性和能动性。教育学的哲学一科学基础的发展，为教育学提供了一种更加周全的视域，使得人的生长发展的可控性或者说人的可塑性在教育学理论中的地位大大降低，这都为“教育”和“教育学”向其完整的原本意义还原奠定了基础。在此基础上，我们可以建立一门以全部教育现象为研究对象的真正的“教育”学，这门学问可以遵循一以贯之的思维逻辑，把学校教育和一般社会生活中的教育直接联系起来加以考察，并合理地说明人作为能动主体的全面发展的过程，进而这门学问还可以和哲学及其他科学结合起来，从“人直接地是自然存在物”⑤的高度，把对人的生长发展过程的解释同对整个世界的发展变化过程的解释辩证统一地联系在一起，合理地说明它们之间的共同性和差异性。这样，我们就可以真正理解马克思所说的“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。⑥
二、完整意义上的教育系统
我们经常使用“教育系统”这个词，但对这个词的确切所指，却往往并不明确。它有时指某种制度化的社会结构，有时指某一类社会实体，有时又只是一种内容抽象而边界模糊的存在。把这个概念放在上面所说的周全的视域中，我们可以运用系统论的观点，联系人的生长发展乃至世界的运动变化，来综合考察这个概念的意义和价值。
在系统哲学看来，“自然界中围绕我们的是有联系的复杂事物，而且我们自己是其中的一部分，因此，关于有联系的复杂事物的某些知识甚至比关于精细划分的（原子化的）简单事物的较为详细的知识更可取”，这种关于复杂事物的联系的观点认为，“一个复杂系统中的各个子系统起着配位分界面（coordinating interfaces）的作用”，它们联络系统各个部分，使其在协调运动中保持动态平衡，而“人是自然这个多层次等级结构中的配位分界面系统”。⑦人同时联结着自然系统和人文系统，作为这样一个特殊的配位分界面，它是集生物性和社会性于一身的一个具有两面性的重要环节。以这个环节为中介，人所创造的人文系统与自然系统联系在一起，协同运作，构成总体的自然系统。在这个总体的自然系统中，人不仅生活在物质的环境中，而且生活在它自己创造出来的社会环境中，生活在活动的和精神的环境中。对人的生长发展来说，人文系统是一种更为直接的环境。构成这种环境的系统主要有符号一意义系统、行为一规则系统、经验一观念系统和情意一价值系统等子系统，这些子系统的共同特征之一就是它们都是“人为的”（artificial）或“属人的”（human）。作为人的创造物，所有这些都是为人本身的生存发展服务的。教育系统就是这些不同子系统通过人而协同运作所必需的中介。对教育系统，我们可以从不同角度出发对它作出不同的解释，这里我们尝试在“自然--人文”这样的广阔背景下对教育系统作简约但比较完整的描述。
完整意义上的教育系统是贯穿了人的整个生存世界的，它包容着一切教育现象。这是我们所讨论的教育系统的第一个特征。在泛教育理论看来，教育现象绝不只限于制度化领域，而是广布于人的整个生存世界，所以教育系统也不限于制度化的社会体系。教育系统和其他各种自然的、生物的和社会的系统一样，它本身就发生于人在其中生活的那个总体的自然系统中，它的运行、发展和演化都与整个大系统联系在一起。作为这个大系统的子系统，教育系统承担着一定的功能。
完整意义上的教育系统是一个多层次的复杂系统，它在总体上不承认某个简单控制模型的普遍有效性。这是我们所讨论的教育系统的第二个特征。在教育系统中，多数运行过程表现出复杂系统所具有的自组织、不可逆、不可复演和无法从外部实现完全控制等特征。我们很难在普遍的意义上说一个教育活动A必定会获得一个结果A’，也很难在普遍的意义上说增加教育投入B就一定能得到B’量的回报。即使是在制度化程度最高的课堂教学中，我们也无法用一个简单的控制模型来描述它，同样的教学内容和教学方法、同样的教师和学生，不同的时间和地点，都会得出很多无法预知的不同结果。教育系统的这种复杂性归根到底是由人的发展的自主性决定的。
完整意义上的教育系统是一个有机联系的整体，并且它明显地表现出一般系统所共有的局部之整体与整体之局部相统一的特性，即所谓“Holon”⑧。这是我们所讨论的教育系统的第三个特征。一方面，教育系统的内部各组成部分是有机联系在一起的，这表现为它们在运行过程中的结构一功能意义上的紧密联系，也表现为各部分之间界限划分的相对性。学校教育与生活教育不仅是相互联系的，而且是相互包含的。另一方面，教育系统与它在其中运行的大系统是有机联系在一起的。与博古斯劳（Robert Bogus law）讨论社会系统和非社会系统时遇到的情况一样，⑨当讨论某一现象属于教育系统还是“非教育系统”时，我们发现这往往只是取决于我们是否从人的生长发展的角度来看待它，很难找到绝对界限。
我们是从人的生长发展出发来讨论教育系统的，因此，我们所讨论的教育系统的最重要特征还是其非机械性，这与贝塔朗菲主张一般系统论的人本主义倾向是相一致的。我们以往多是从管理和控制的角度来讨论教育系统问题，这种观点以追求某种最优化模型为目的，往往把教育系统的运行过程理解为由某种机械性机制支配和可以被完全控制的过程，而人的发展的自主性在这里被碾碎在技术的轮牙间。一般系统论关于“功能自主性”的思想认为，一个系统的宏观决定性是这个系统所有部件的功能自主性累积的结果，这意味着各个部分都有一定的选择自由。对人的生长发展这样一种具有最高自主性的运动过程来说，情况更是如此。与一般自然系统在自组织过程中自己“创造”自己不同，人的教育系统的自组织是自主的、自知的和自为的，体现了人的发展从自然界运动变化的“自发的活性”上升到“自觉的活性”的本质特征。
三、作为人文系统进化机制的教育
拉兹洛认为，“人类文化的发展是由于手段逐步转化成目的而造成的”。从发生学角度看，文化最初是作为一种生存手段而产生于人类的生存斗争中的。这里说“手段”，不仅是功效意义上的工具，而且包括可能只是喜好或者只是相信具有某种功效意义的“方式”。文化“一旦产生出来，它就开始了自己的生命历程”，成为比生存工具具有更高质态的东西，成为一种超越了个人生物性生存的社会性的东西，成为一个相对独立的系统——人文系统。⑩
这个相对独立的人文系统一经产生，社会生物进化过程中宏观系统和微观系统共同进化的主导关系就颠倒了过来。在生物进化过程中，个体的进化规则服从于物种的进化规则，而物种的进化规则又依附于个体的进化过程；在社会文化进化过程中，社会文化的宏观进化不再依附于个体，同时个体的自反映意识也开始了对宏观世界的再创造。(11)这种转变使进化从社会生物进化转到社会文化进化，人类也从“原来那个自我供养的生物物种，转化成了特别注重知识、美、信仰和伦理的文化物种”。(12)在这里，文化从手段变成了目的，因为人的活动指向文化的进化也就指向了人的进化，人的进化在很大程度上脱离生物性的个体而以相对独立的人文系统的进化形式表现出来。在社会生物进化过程中，个体的发展和物种的发展是直接同一的；而在社会文化进化过程中，个体的发展和物种的发展之间却存在一个中介，这个中介就是文化，个人的发展与人类的发展在人文系统的进化过程中达成了辩证的统一。一方面，人类的发展要借助文化对个人的影响来转化成现实个人的发展；另一方面，个人的发展也要凭借个人对文化的创造和丰富来转化为总体的人类的发展。人的发展的这种现实性和总体性的分离，使得教育的产生成为必要和可能。
在人文系统形成之初，教育就作为这一系统的维持和进化所不可或缺的内在机制而产生了。不同个体之间能够实现经验共享是人文系统得以形成的一个最基本的条件，但不同个体的视界只能相交而不能完全重合，只有通过交往，不同个体才能实现经验的共享。在交往过程中，他人的经验被同化进入行动者的经验结构，从普遍意义上讲，这就是最基本的教育过程。同时，人文系统对社会中不同个体的普遍有效性也需要它通过自身的系统分化产生这样一种机制，这种机制可以把社会宏观的人文系统的意义传播到不同时空下的不同个人的经验结构中去，这种机制也就是普遍意义上的教育。
构成人文系统的符号一意义系统、经验一观念系统、情意一价值系统和行动一规则系统四个子系统之间的相互联系、相互作用，及其在时空上的绵延和发展，都必须以人为中介才能得以实现。教育系统作为人文系统进化机制的最基本的作用和机理，就表现在现实个人的发展和人文系统进化这两个发展进程的相互转化之中。不仅总体的发展向个体的发展的转化，而且个体的发展向总体的发展的转化，都是通过教育过程实现的。
教育过程并不是一个单一的线性过程，其中存在着多重选择，这些多重选择为人文系统进化过程的创造性提供了基础。用一般系统论的概念来说，这种多重选择就是系统进化过程中出现的“分叉”（bifurcation），“当系统从一个方向突然拐向另一个方向，从一种稳定状态到另一种稳定状态，这时我们就说它产生了分叉”。(13)分叉点为系统进化提供了许多（但不是无限）个可能的进化方向，这就是系统进化过程的多元性和创造性的基础。与一般自然系统不同，在人文系统的进化过程中，人的主体性可以作为一种系统内部力量来影响分叉的博弈过程，这就在一般自然系统的随机选择（不排除环境因素）基础上又加入了一定的能动选择，这种能动选择在效用因素之外还为系统定向增加了价值的因素。在这种复杂的进化过程中，教育发挥着不可忽视的重要作用。
首先，人文系统对实践主体的影响是以教育为中介的，而教育的中介作用本身就总是包含了主体对人文系统的能动的解释和选择。其次，教育活动的因素、过程同其结果之间的相关关系也是概率论的，而不是决定论的，所以，同样的文化在不同个人身上产生的结果却可能存在差异性和多样性。就某一具体教育过程来说，这仍然是一个博弈的过程，所谓“教育规律”在这里也只是原则的或者是概率论的，而不是决定论意义上的。教育过程的这种博弈性，决定了人文系统的进化过程在具体地依附于个人发展过程时，也是处处充满了创造的机遇，同一种文化在不同个体那里产生了丰富多彩的个性。再次，个人的个性以教育过程为中介，在共同建构人文系统的过程中又转化为文化的多元性，从而在共同的文化基础上产生出纷繁复杂的文化“变异”，这种变异更是人文系统进化过程的一种创造力量。最后，教育过程本身的多样性也是人文系统进化过程创造性的基本原因之一。在交往行动中，主体之间的相互作用也常常处于不稳定状态，突变随时随地可能发生。不仅个体的发展方向千差万别，而且同一个体的发展也往往会出现突然转向另一方向的变化。在每一个分叉点上，个体的发展总是不可逆地进入许多条可能路径中的一条。因此，在共同建构人文系统的交往过程中，主体之间的相互作用变动不居，人文系统进化过程因而也处处都可能发生创造性的变化。
作为人文系统的进化机制，教育系统的运行过程表现为前文所说的人文系统四个基本子系统以人为中介、以人的活动为主导，密切联系，相互作用，互相转化，从而实现人文系统的结构与元素的演化及其在时空上的绵延的过程。在这里，个体的发展与总体的发展实现了辩证的统一。只有运用这种辩证法的全面的眼光看问题，我们才能合理地解释个人发展与人类发展的关系。正像一般系统论的创始人贝塔朗菲所说的那样，“人类社会不是由内在本能支配、由主导的整体规律控制的蚂蚁或白蚁的群体。它的基础是个人的成就，而且个人如果只是社会机器的齿轮，它注定要灭亡。”(14)
四、教育的意义即在“成人” 从完整的意义上讲，教育系统不仅是人文系统的进化机制，而且归根到底它还是人的一个重要的生存系统。人的生存过程也就是人的生成过程，借用儒家的概念来说，教育的意义就在于“成人”。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”(15)这里的“成人”乃是人的全面的生成。 “在每种现存的自然的系统内部，都编排有维持它生存的能力。”(16)就其这样一种最基本的功能定位而言，人的教育和动物类似教育的本能都可以看作是一种生存系统。不过，人的生存状态的特殊性就在于人是无法与真正完全“裸露”的自然界直接发生联系的，人文介入了一切过程。自然界的事物一旦进入人的视界，就总是被赋予了人文的意义。因此，我们把社会、文化、教育等都看作人的生存系统，这并不是回到了还原论，而是超越了生物学意义上的生存，是从马克思所说的“现实的个人”的社会再生产的意义上来说的。正是通过教育将人的个体发展与总体发展联系在一起，人类才实现了“用他的不再变化的身体来和不断变化中的宇宙取得和谐，而可以相安”。(17) 我们把人文系统看作人的生存系统，教育在这里起着十分重要的作用。第一，教育在人的生存系统中承担着生存能力转化机制的功能。人类的生存能力更多储存在外在于生命有机体的人文系统中，它不能像遗传基因那样直接通过生命有机体来表达物种具备的生存能力，而是需要经过一个从普遍的人文力（cultural power）向个体的生存能力转化的过程。教育就是实现这种转化必要的机制。第二，教育是人的生存系统从微观的联合到宏观的共同进化所不可或缺的一种重要的共生机制。不同个人生存系统的相互联合构成了人文系统这样一个可以共享的共生系统，而个人只有能够分享和利用这个共生系统，他才能真正参与到共同进化的过程中来。对一个文盲来说，人文系统中的文字系统就不能成为他的共生系统，他在这方面也难以对共同进化作出贡献。只有通过广泛意义上的教育，个人分享人文系统才成为可能。第三，对人来说，教育甚至是个人与生存环境建立协调的生存关系所不可缺少的。个人处理自身与生存环境之间关系所依据的关于生存环境的知识大多来自共享的人文系统，而只有通过教育，人文系统中的知识储存才能转化为个人知识结构的一部分，并应用于个人的生存活动。第四，教育在改善整个人类生存系统的运行状况和协调人与自然的共生关系方面也同样发挥着不可忽视的作用。在一个迅速变化着的环境中，人类社会时刻面临着各种各样的危险和机遇。如果社会不能及时地对这些危险和机遇作出适当的反应，那么它就难以保持与环境的动态协调关系，因此我们必须提高社会对环境变化的敏感性，缩短社会的反应时间，使公众的反应比较及时和适当。要达到这个目的，一方面需要建立一个快速、可靠的信息传递和处理系统，另一方面需要努力保障社会上所有的人都受到一定程度的教育。“通过教育、通讯和信息提高社会的敏感性，使人们能够觉察他们生活在其中的世界的变化并作出反应。”(18) 我们从人的生成的角度来全面地描述和解释教育现象，把教育过程同人在天地间共生的过程全面联系在一起。泛教育理论认为，教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。人的全面完整的生成表现为人的现实的活动，它不能被归结为某种抽象的人性，也不能仅仅归结为理智活动，尽管理智活动在人的生长发展过程中的确有着特殊的重要意义。人的生成不仅包合理性方面，而且包含着非理性方面，不仅如此，人的生成在理性和非理性两个方面都存在着言说的和缄默的两个层面，因此，教育过程决不能只是限定在理智的教学范畴中，简单地加上情感、意志、直觉、信仰或“非智力因素”之类非理性方面也不够，它还必须包括那些不可言说的、只能以现实的生命活动表达出来的生长发展。正如赫舍尔所言：“把人的本质与人的外部表现等量齐观，是错误的。人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于缄默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动之中。”(11)理智的存在是人的存在的重要方式，但它决不是人的存在的全部，人是诗意地生长在大地上的。所以，教育要面对完整的人，真正促进人的全面发展，它就必须面对这个包含了理性、热情和事实、奇迹的、现实的、具体的、活生生的“现实的个人”的一切生长过程。 教育就是使人成为“人”。教育学乃“成人”之学。教育和教育学的旨趣即在“成人”。 注： ①赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。 ②R．梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社1984年版，第186页。 ③滕大春：《美国教育通史》，人民教育出版社1994年版，第540页。 ④G．尼科里斯、I．普利高津：《探索复杂性》，四川教育出版社1986年版，第5页。 ⑤马克思：《1844年经济学一哲学手稿》，人民出版社1985年版，第124页。 ⑥《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1958年版，第7页。 ⑦⑩（12）（16）E．拉兹洛著，闵家胤译：《用系统论的观点看世界》，中国社会科学出版社1985年版，第12、71、88～89、90页。 ⑧R．E．安德森、卡特著，王吉胜等译：《社会环境中的人类行为》，国际文化出版公司1998年版。 ⑨R．博古斯劳：《社会系统中的系统概念》，小拉尔夫·弗·迈尔斯主编，杨志信等译：《系统思想》，四川人民出版社1986年版，第303页。 (11)埃里克·詹奇著，曾国屏等译：《自组织的宇宙观》，中国社会科学出版社1992年版，第196～197页。 (13)E．拉兹洛著，闵家胤等译：《系统哲学讲演集》，中国社会科学出版社1991年版，第214页。 (14)L．贝塔朗菲著，秋同等译：《一般系统论》，社会科学文献出版社1987年版，第43页。 (15)杨伯峡译注：《论语译注》，中华书局1980年版，第194页。 (17)达尔文著，潘光旦等译：《人类的由来》，商务印书馆1983年版，第197～198页。 (18)E．拉兹洛著，李吟波等译：《决定命运的选择》，三联书店1997年版，第152页。(19)赫舍尔著，隗仁莲译：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第10页。 [作者系北京师范大学国际与比较教育研究所副教授、博士。北京100875] | ||