人本主义教育思潮是当代影响较大的西方教育思潮，它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，推崇人性、反对神性的传统，却抛弃了它同时也倡导的理性传统，与非理性主义联姻，并将其极度发挥，形成了观察和认识教育的另一视角，从而与科学主义教育思潮互相对立。当西方各国进入科学和技术高度发达的时代，科技的负作用也同时显现出来，人的个性、主体性的丧失，使人感到了自我的残缺和生存本性的异化。不仅科学技术奴役人，甚至教育和知识也奴役人。科技文明把教育变成一种强制性的义务，人从受教育中获取知识不再是一种乐趣，而只是为了把自己变成一种更为有用的工具。凡此种种，人文教育所颂扬的人的自由、尊严、人与人之间的爱遭到了破灭，科学主义教育竭力想把教育中的一切科学化的企图也告破产，现代西方教育家们纷纷转向对人和社会现实进行探索，使得个人的存在问题和人类命运问题成为许多教育家的关注焦点。在这种背景下，人本主义教育悄然勃兴并逐步登上了现代教育的舞台。人本主义教育为人们展示了怎样的一幅教育图景呢？
人本主义教育把科学主义所营造的社会现实及其取得的知识成果看成是与应该达到的人的本质是格格不入的，对于这一失掉人自身目的的所谓外在追索、客体追求的文化应予以否弃，将其悬搁一旁，认为人不仅生活在一个物理世界中，而且更主要的生活在自己赋予了意义的自己的世界中。为此，人本主义教育依据他们的某一先在的人的本质定义制造出的“应该”的标度尺，通过意义的生成，价值的选择，走上了“返身走向自我认识”之路，使教育指向不断发展着的主体的个性生命的生成，使其最终目的是把人类文化真正富有价值的内涵分娩于主体之中，从而将人提高到“人”的高度，最终把人“还原”为“人”，达到人的“自我实现”。为此，人本主义教育的最终目的是人的“自我实现”。存在主义在教育目的上持人的自我生成论观点。萨特的“自我创造”观和海德格尔的“自我设计”、雅斯贝尔斯的“自我超越”等观点一起，规定了存在主义教育目的的自我生成性质。存在主义的教育观认为，“教育的最深刻、最基本的根据，或者说，教育的出发点、着眼点、归结点（目的）在于人的‘自我生成’或‘自我创造’。”［１］由此看来，“教育是发展关于自我选择以及对选择的意义和责任的认识。”［２］“教育的目的在于清楚自己的意志，除此以外，找不到教育的目的。”“人本主义教育是每一个人的自我教育，在成长过程中，透过教育做自我选择的淘汰工作。”［３］精神科学教育学认为“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”［４］教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，使教育真正还到本真的意义上去。批判理论的教育理论认为，教育应注重人的解放旨趣，“批判理论关心人格的形式，强调个体自立、个人自由和创造力的概念，正是一切教育的重心。”［５］人本主义心理学则认为，“教育的目的人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。”［６］自我实现意味着他真正成为了他自己，更完善地实现了他的潜能，更接近他存在的核心，成为更完善的人。罗杰斯也明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。人本主义教育家在论述教育目的时，无不重视人性的培养，普遍关心教育对培养儿童独立的人格所起的作用；人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人；他们对儿童的社会化远没有对儿童的个性化重视；他们的教育目的体现着个人本位论思想，虽然在某些场合下，人本主义教育没有明确提出“自我”，而是用“个体”、“个性的人”等概念，但个体只是“自我”的客体性表达，“自我”是“个体”的主体性表现，在现实的运作过程中，个体就落实、认同为“自我”。概言之，人本主义教育是一种强调以自我为核心，强调人的“自我实现”的教育理论。
人本主义教育认为教师应是对学习者作全面了解并完全信赖他们的人；是能对学习者充分发展自己的潜能充满信心的人；是能尊重学习者的人格的人；是能珍视学习者的看法、意愿的人；是能敏锐地观察学习者的情感及其变化的人；是能与学习者建立良好的真正的人与人的关系的人；是能在同学习者交往中使人觉得是一个真诚的、可信赖的、有感情的，从而能起“移情”作用的人；是善于“设身处地”，能够理解任何学习情境在学习者看来是怎么回事的人；是善于诱导学习者去认识事物和行为差异、修正自己的看法和行为的人；是不动辄直接具体地指出孰是孰非、应该如何的人；是善于促进学习者阐明自己的价值观和态度体系的人。
总之，人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”（ｆａｃｉｌｉｔａｔｉｎｇ），而不是传统教育中对学生的“训练”（ｔｒａｉｎｉｎｇ）或“教导”（ｔｅａｃｈｉｎｇ）。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。
教师要做好这一角色，必须做到以下几点：
第一，要对学生做全面的了解和无微不至的关怀。教师要真正了解学生的世界，并对学生充分发展他们自己的潜能充满信心，时刻关心学生。
第二，要尊重学生的人格。每个学生都是独一无二的个体，各有各的存在价值，各有各的个性特征或价值观念，教师要以宽容的胸怀对待每个学生，既欣赏他的优点，又容忍他的缺点。
第三，要努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”，“自由参与”，并且意识到自己的力量和存在。
第四，要鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，同时，要给学生充分的时间，让他们反省和总结自己的学习活动，说明自己的感想和价值观及其各种情绪体验。
第五，要善于采取各种各样的教学方法，给学生以更多的区别对待，要设身处地从学生的角度去理解学生的学习情境，提出学生真正感受的问题。
人本主义教育的学生观反对将学生个人组织化，它期待学生个人能成为教育的中心，认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。［７］人本主义教育的学生观认为，应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。［８］
人本主义的教学观有如下的特点：
第一，人本主义教育的教学观认为，“教学追求的结果主要是价值的实现、学生个性发展的需要和兴趣的满足、感情的渲泄等，而不重视掌握多少知识技能。”［９］“教学过程主要是人的个性交往、情感交流，即时创造等非（超）理性（智）、艺术审美、社会化的过程；因此，教学论就主要讨论教学中的人际关系、情感效应、潜意识活动等，而不大注意教学的程序、法则、方法等。”［１０］“甚至认为教师有多少科学知识和教学技巧乃是次要的，教育过程无一定形式和章法，因人而异，依赖于教师和学生的个性以及各种具体的情景。”
第二，人本主义教育认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物。教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体，学什么，怎样学，学得怎样，都应由学习者自由讨论决定。人本主义教育认为，只有采取以学习者为中心”的教学，每个儿童才能自由地、最充分地发展他的潜力，愉快、热情地汲取知识和形成人格，达到完满人性的实现。
第三，人本主义教育认为，在教学中，师生的关系应该是所谓“我与你”（ＩＴｈｏｕ）即“主体与主体”的关系，而不是“我与它”（ＩＩｔ）即“主体与客体”的关系，即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动的探索，而不是把学生看成一个对象，须要外在的导引和灌注知识。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系，套用存在主义大师卡缪（ＡｌｂａｔＣａｍｕｓ）的话来说，就是：“请不要站在我的前面，我不会跟随您；也不要站在我后面，我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友。”要维持师生之间平等、朋友式的关系，就要营造好课堂的氛围，人本主义教育认为要做到这一点必须从如下努力：①真诚：在教学中，要求教师和学生之间的关系是相互间的以诚相待。教师和学生都应该将他们自己的真实想法、情感坦率地显露出来，去掉一切“假面具”或“自己用的保护性面纱”。只有这样，才能促使学生获得真实的“自我意识”和“他的意识”（对他人的理解）。教师将他自己的内心情感向学生敞开，可以帮助学生将他们的内在情感向教师敞开，这就达成了师生之间的有益交流和相互促进。②认可：在教学中，教师必须对学生有根本的信任和认可。即教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应予以充分的尊重。认可不等于赞同或同意，而是承认某个学生的思想和情感在他自己的立场上看有存在的权利和理由，承认学生的思想、情感同他人、同教师的思想、情感有同样获得尊重的权利。只有当在教学过程中，教师尊重学生的思想、情感，才有可能同学生一起分享与体验他们的思想和情感。③移情：在人本主义教育者看来，移情是一种从学生的角度去揣摸学生的思想、情感及对世界客观的看法和态度。这种态度是“我理解你错在何处”这样一种表达方式，而不是我们常用的那种结论性的评价，不是对学生作定性的判断，而只是对学生的思想、看法表示理解和尊重，尽管学生的想法有时是肤浅的、不成熟的，但这对于他们而言已经足够了。以上三个方面，是围绕着教学中师生间的新型关系而提出的，尤其是对作为教育者的教师而提出的。人本主义教育认为，教学中最能决定效果的因素是“人与人之间关系的质量”，也即师生之间、学生之间的那种独特的心理气氛的性质。正如罗杰斯所说：“即使在某种有限的程度上，如果一个促进者能造成这样一种课堂气氛在其中，他可以达到真诚、珍视和移情；如果他相信某个团体的这种建设性倾向，那么，他就会发现他已经开始了一种教育改革。”［１１］
第四，人本主义教育的教学方式和方法。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。存在主义教育家乔治·奈勒曾说：“年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育。学生和教师可以在教师家里，或者在学生家里相见，如果适当的话，就在外面相见。”［１２］在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。在这里，知识和智慧，是通过教师与学生之间的相互影响而获得的，通过一问一答，教师了解了学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生有着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。
由于人本主义就是主张“顾全自己，或许还包括欣赏自己鉴别和感受世界的能力”［１３］。这种新的认识方式，正把课程的重点从教材转向个人。因此，人本主义教育课程观不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再象学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。在课程内容的选择上，人本主义教育提出了“迫切性”（ｒｅｌｅｖａｎｃｅ）原则，即课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，还必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。在课程结构的组织上，人本主义教育的显著特点，就是注重“统合”（ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）。其含义有三个方面：一为学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二为情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三为相关学科在经验指导下的综合。“统合”原则的心理学基础是格式塔心理学的整体论，即“一个整体的各种分散的要素，只有在同整体联系在一起时才有意义。”［１４］人本主义教育理论认为，任何健康人都是一个完整的统一体，“在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。”［１５］因此，每个人都“应该作为一个完整的人（包括感情、观念和情绪）对所有事物的整体作出反应。”［１６］人本主义教育认为，以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。作为课程形式，弥补了传统课程的不足。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
教育评价是教育中的重要一环，它在教育活动中起着诊断教育效果，调节教育活动，强化学生学习的作用。在人本主义教育看来，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。认为分数的评价范围是极其有限的，它仅能就学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧作出评价，而无法衡量学生成长中的意志努力，刻苦勤奋和态度、动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。这种外在的、机械的评价方法所造成的不良后果是：一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，而获得了高分就意味着某门功课的最终完成，无需再继续深入钻研了，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，既没有评价的义务，也没有评价的积极性。长此以往，学生逐渐形成了依赖和恐惧的心理，与教师的疏远不断加深、扩大，由分数而引起的忧虑和苦恼愈来愈多，最终导致学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。人本主义教育极力推崇一种促进性内部评价方法，即自我评价法。自我评价法不是和别人比较；而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。人本主义认为学习过程应该持续人的整个一生的过程，学习旨在形成自我概念，促进自我发展。为此，对这种学习进行评价的主体只能是学生自己。这种评价是个人对自己作出的，而且始终保持的一种自我估计；它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。同时，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生内部的真实思想，而这是不可能从考试分数中获得的。
人本主义教育在研究方法上，认为科学主义教育面临着许多障碍。首先是科学的教育研究方法是否能够保证教育研究的客观性。科学主义教育在研究方法上，要求教育研究要从教育事实出发，尽可能排除研究者的主观因素，以追求客观性。而人本主义教育则认为，在实际的教育研究中，研究者不仅要研究教育事实，而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释，因为它们存在于人的思想中，是不能简单地通过几个变量实验就能够观察它们，对其进行统计测量处理了事；其次，即便研究教育事实，也很难排除主观因素的影响，在进行选定研究问题，确定研究程序，对研究结果进行收集、分析、解释等诸方面，都会受到研究者价值标准的影响；再次，由于教育研究的对象是活生生的有生命的人，因此在研究过程中，研究者与被研究者之间的关系不是彼此孤立的，而是相互影响、相互作用的，因此，科学主义在教育研究方面面临的不是能否达到客观性的问题而是在什么意义上达到客观性的问题。人本主义教育认为教育的研究，科学主义教育过分强调量化的研究，偏重“客观性”和“价值中立”，它所产生的偏失已有目共睹，为此认为教育研究应注重教育是一种价值引导的事业，常牵涉到不同价值体系或规范的选择与传递，因而教育研究应对价值系统的互动关系，予以整体性的深入理解。就整体性而言，研究者和被研究者，研究对象及其背景，方法与对象，事实与价值，理论与实践……等，都必须放在整体性的结构中来理解其意义。进一步而言，研究者不在于表现事实因果关系的了解，而是要对现象背后的意义和价值加以把握，作深入的意义解析；对教育的研究不能只偏重于纯粹理性客观的研究，还应注意情意方面的研究：人格、情感、爱、美的欣赏和创造，……都是教育研究的重要组成部分，教学过程中充满了意义和价值，这些都不是纯粹理性的研究可以把握的，而必须通过情意方面的诠释和理解，才真正能获得教学过程中教与学的本质与教育的意义。
总之，人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释，对学习者和教学交互作用过程的理解、主体建构知识能力的肯定以及价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的运用，确能掌握教育中某些问题的根本原因。为此，人本主义教育在研究对象、研究过程和研究方法上形成了自身独有的特点。在研究对象上，人本主义教育把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景；就研究过程而言，人本主义教育主张通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义，来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到所研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义，从而达到了主体与客体的融合，就研究方法而论，科学主义教育的研究方法强调从多样性、特殊性走向统一性、一致性、简单性和必然性，而人本主义教育在研究方法上则突出独特性、意外性、复杂性和创造性。
注：
［１］崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，１８６页，哈尔滨，黑龙江教育出版社，１９８９。
［２］（美）Ａ·Ｃ·奥恩斯坦：《美国教育学基捶，１１３页，北京，人民教育出版社，１９８４。
［３］（德）贾斯珀斯（ＪａｓＰｅｒｓ，Ｋ．）著，杜意凤译：《雅斯培论教育》，１１页，台北，台北联经出版事业公司，１９８４。
［４］邹进：《现代德国文化教育学》，７３页，太原，山西教育出版社，１９９２。
［５］马庆发：《批判理论与闵斯特学派课程（上）》，载《外国教育资料》，１９９４（２）。
［６］马斯洛：《人性能达到的境界》，１６９页，昆明，云南人民出版社，１９８７。
［７］ＶａｎＣｌｅｖｅＭｏｒｉｓ．ＥｘｉｓｔｅｎｔｉａｌｉｓｍｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ：ＷｈａｔＩｔＭｅａｎｓ，ｐ．１３５．ＮｅｗＹｏｒｋ，Ｅｖａｎｓｔｏｎ＆Ｌｏｎｄｏｎ：ＨａｒｐｅｒＲｏｗ，Ｐｕｂｓ．
［８］［１０］（美）赫根汉著：《人格心理学导论》，４３０页，海口，海南出版社，１９８６。
［９］王策三：《教学论三题》，载《北京师大学报》，１９９２（５）。
［１１］魏贤超：《人本主义道德教育思想述评》，载《外国教育动态》，１９８８（１）。
［１２］陈友松：《当代西方教育哲学》，１２０页，北京，教育科学出版社，１９８２。
［１３］［１４］［１６］（美）约翰·Ｄ·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，３、１１、４页，沈阳，辽宁教育出版社，１９９０。
［１５］（美）马斯洛著，李文恬译：《存在心理学探索》，昆明，云南人民出版社，１９８７。１９８７。