为什么优秀教师的经验不能推广？

“语文教育界有不少具有高超教学艺术的优秀教师，也涌现出许许多多所谓的语文教学模式。尽管这个模式那个模式的宣传并不少见，尽管优秀教师马不停蹄地到处示课讲学，但是情况好像依然如故，普通教师的教学原来怎样，现在好像依然怎样”。

多数的研究仅仅停留在教学程序、教学方法上，形成“一种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的‘教学模式’，有的还蜕变为个人的‘教学艺术’的表演”。

    王教授的主张是，一堂有效的语文课“主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一些，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅”。果如此，是教师的福音。

    “语文教师的课堂形态应该走向相对宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲求一分钟一分钟‘流程’、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课”，应该被视为“变了态的语文课”。

    教学的设计应该简约，关键是把握两个要点：“（1）教学内容和切入文本的精华、精髓，并聚焦在关键词句的核心点上；（2）教学的各个环节围绕、指向教学内容的核心点，并在课堂教学的一个个点上具体落实。”否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。

 显而易见，“40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么”。

 教师想教什么，教师实际上在教什么，学生实际在学什么？

 
   王教授从一种新的视角对语文教学进行了追问。

历史的看，语文教学“是多元并呈，合适的教师对合适的学生并用在合适的地方”，且“唯一正确的语文教学方法、唯一正确的语文课程认识，是没有的”。

 从王教授“名课研习（解析名课成功的原因）”、“课例研讨（研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义）”、“课例评析（从学理的角度分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题）”、“课例兼评（语文教学的某种现象分析，兼及对一些课例的评议）”、“课例综述（对某一篇课文或课题的教学内容作较全面的扫描，并加以专题评议）”的五种样式中读到的对数十个教学案例鞭辟入里、剥茧抽丝般的解析中了解语文教学的现状；也感受到语文教学“集团性地、长期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适”的缘由。

虽是“一家之言”，却发人深思。

    《统筹方法》是一堂高效率的课，教学方法与内容高度的一致。但“内容成问题”，“把说明文的学习重点放在例子而不是说明对象上”，“整个一节课学生没有学什么有价值的东西”。这一事实告诉我们，“语文教学改革如果没有课程的视野，如果不在课程与教学内容上除旧纳新，而仅仅在教学方法上谋求效率，一定会本末倒置”。

    《岳阳楼记》把“美”、“巧”、“活”、“实”的追求落实到“教什么”上。比如，“巧”体现在关键词句的把握上，“善于抓住题眼，以一字带动全篇”。

王教授主张“教学路线‘一根筋’，这是语文教学一堂好课的显著表现。” “即教学的各个环节如何围绕、指向教学内容的核心点。”

 “一锅出”是就教学的一个环节内部说的，与“巧”有关：“提问要围绕、指向核心教学内容的核心点，尤其是关键词句，即在一个个的点上具体落实教学内容。‘一锅出’，要求把语文教学的多项任务巧妙地统一在一个环节里，而不是几个方面各行其是，而把课堂教学弄成一个一个碎片”。《岳阳楼记》几乎完美地体现了“一锅出”的精神。

需要反思的是，“把我对教材的理解教给学生”，不如“把我理解教材的方式教给学生”更为切贴。

 《拿来主义》之所以“难教、难学、难懂”，是套用“议论文”的套路解读分析杂文，很多课例甚至始终未提到这是“杂文”。又丢掉了“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”这句理解全文的关键语句。乃至把“关门主义”、“送去主义”这些鲁迅对中国历史和现状的精辟概括作为“论敌的论点”，形成一个很奇怪的“因果论证”，认为《拿来主义》是“先破后立”？

《愚公移山》，是教《愚公移山》这篇课文，还是教《愚公移山》的一种“另类”的解读方法？“学生学的到底是语文课程里的‘语文’？还是语文教师的‘语文’”？

     “在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应当鼓励教师的创造性开发；但开发和张扬是有界的，教师并不能代替课程，或者篡改课程。”

     《晏子使楚》“先提出一个指向文本之外的问题，然后在作品的文字表达中去‘悟文品字’，是一种很奇怪的阅读方式”！

 “文学作品把学生（读者）引向作品所营造的世界，是用文带领学生（读者）走向文章所指引的世界；这是文学和文章自身所起的作用，而不是阅读教学中对选文的一种处理方式。语文教学中的选文，似乎不独立存在‘引子’这样一种类型或功能。”

    “要么是按照文学故事的方式来阅读，要么是按照历史文本的方式来阅读。”“文学作品的思想情感就在文字的里面，而不是在文字的‘后面’；所以要‘悟文品字’，所以要‘细细揣摩文字的魅力’”。

    把这样的选文当成“引子”，“在理论上可能是不成立的”。

 《哦，香雪》不该是教对作品的理解结论。“而是去教怎么理解文学作品”，即教学生阅读的方式、阅读的方法、阅读的态度，或是说“与其教主题是什么，不如教如何探究小说的主题”。

《绝版的周庄》“重点应该引导学生体悟作者对周庄的渴慕与珍爱之情，而不是把作者对周庄当前人文环境、人文景观能否保存完好的担忧之情作为散文阅读教学的主要内容”。“这混淆了写景抒情散文与学者散文的体式特征”。

散文兼具文学与文章、文学审美与实用功能的两栖性。“《绝版的周庄》从散文的功能来看，它更偏向于审美功能。因而在拓展延伸中，语文老师应该侧重于引导学生以什么的视角进一步挖掘散文的内涵，感受散文的情感美，而不应该从实用性、功利性的眼光来审视散文内容。”

 因此，它的“拓展延伸，可以通过以下几种途径展开：（1）同题材的散文进行比较。（2）不同体式的散文进行比较。（3）不同历史时代的散文作品放在一起进行对比。”

《米洛斯的维纳斯》是一篇文艺随笔，按议论文的方式去把握，从一开始就错了。错不在老师，而在知识。是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。“因为语文教学界所依赖的，主要产生于1960年代‘语文知识’有问题、有缺陷，才导致语文教师大规模的、集团性的、连续不断地出现教学内容的错误”。

 语文教学不能仅仅是“读出感情”

     读出感情来，从小学到初中，再到高中，莫不如此，“现代意义上的语文课程与教学，恐怕不能仅仅是这幅模样”。

以诗歌为例，“有适合于流利朗读的‘歌’与专供视觉阅读的‘诗’之分。‘诗’不适合朗读，也不应该像‘歌’那样吟诵；不适合朗读的‘诗’文本，往往通过对‘流利朗读’的有意抑制，来最大程度地挑起我们阅读感受的内觉发声。”

    《安塞腰鼓》就不是适宜朗读的文本，不是能流利朗读的文本，“作者对语言的砍削、雕凿、一系列变形的陌生化处理，就是为了阻止你流利地朗读，就是不让你朗读，尤其是学生腔‘普通话朗读’那种朗读。”这种“刻意追求文字排列形式美，显然是一种书面的文本。”

    郑桂华老师用的是，“有没有发现有些句子传递这种感觉更强一些？而有的句子就不那么明显？”“能不能独立地圈一圈？”“能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？”也许更合宜。

在两个关联中反思

关于语文教学内容，王教授建议“重点关注两个关联：第一，想教什么与实际在教什么的关联。第二，教了什么与学生实际学了什么的关联”。

“比如教师主观上想教学生“如何感受和欣赏鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西却是罗列出某篇散文写得什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见得着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说。比如教师意图培养学生亲近古典的态度，但实际在要求学生做的，却是毫无趣味的死记硬背……——默写出每一个字每一个标点”。

    “反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学的语言课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务”。

到底表演给谁看？

“很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法‘生产’一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。”

板书艺术是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃之处。

 表演样式也层出不穷，“‘女领’、‘男女领’、‘女合’、‘众合’之类，是对多部和唱的模仿。”落点在表演，恶不可赦，“因为它把学生当道具用，因为它是讲课的老师表现给听课老师看。”

“学生究竟是在学‘教师的语文’还是‘课程的语文’”？这是一个至关重要的问题。

“很多老师观摩语文公开课，好像在戏院里看‘教学剧’一样，一副鉴赏的模样；有一些老师，有批判精神，但所谓的批判，实际上就像艺术体操比赛场上裁判，给表演者打一个较低的分数而已。”

 有时，还真得追问，“语文老师‘那一套’ 离‘真语文’有多远（《中国教育报》2007-02）？”

在这本书的自序中王教授说到，“所批评的那些课，执教教师都是很优秀的”。把他们当作承受批评的“替罪羊”，“于心不忍”。

但是，王教授也是“一根筋”，他还是做了——人文科学的研究应该有“异议”，特别是当人们习惯于“定力”时，特别是它太容易被“忽悠”时，那肯定是需要有“异议”出场的时候。

《听王荣生教授评课》王荣生.华东师范大学出版社.2007.08   转自深圳南山实验学校网